Klafki, Hattie, Vygotsky, Piaget, Dewey og de andre.
Alle læringsteorier har deres plads i Octalysis modellen for motivation, og på den måde kan Octalysis siges at være en super-syntese der forener teorierne.
Jeg har tidligere introduceret gamification framework’et Octalysis, link: Octalysis i overblik.
Det skal naturligvis siges, at Octalysis ikke er et framework for læring, men for motivation. En essentiel forudsætning for undervisning og læring, som jeg oplever sjældent får den nødvendige opmærksomhed.
Essensen i syntesen er derved en forklaring på hvilken type motivation der er at hente i hvert system, hvordan den kan optimeres, og hvorfor ingen af systemerne er særligt balancerede når de står alene.
Det følgende er en meget kortfattet version af en motivations-analyse for hvert teorisystem, hvor jeg går ud fra at læseren allerede er bekendt med teorien f.eks. fra pædagogikum.
Analysen af de enkelte teorier vil blive uddybet i senere indlæg, hvis nogen udtrykker interesse for det.
Klafkis epokale nøgleproblemer
At udvælge de vigtigste problemer i verden, og få sine elever til at arbejde med at løse dem er intet mindre end genialt. Potentielt er de epokale nøgleproblemer det mest motiverende teoretiske begreb i undervisningen.
Men der er et par faldgruber. For det første skal eleverne have oplevelsen af at de rent faktisk gør en forskel. Hvis de gang på gang oplever at støde hovedet imod en mur i løsningen af problemerne, vil det undergrave fortællingen om at de gør en forskel i verden.
En del af løsningen kan være at arbejde frem imod beskedne, men realistiske mål. Som for eksempel hvor mange man vil nå med en oplysningskampagne.
En anden løsning kan være at holde det på et teoretisk plan. Som vi ved fra computerspil så er fantasien om at redde verden utrolig motiverende – så undervisningen kan bygges op omkring en fortælling hvor eleverne redder verden fra det problem de lærer om.
Til sidst er der placeringen som en white hat, neutral motivation. Som de andre white hat motivationer er der sandsynlighed for at eleverne distraheres fra rent faktisk at deltage i undervisningen, også selvom de synes at det er et fedt koncept.
Derfor er det nødvendigt at fastholde fokus med black hat motivation.
Skaalviks mestringsoplevelser
Jeg har selv anvendt Skaalvik som hoved-teoretiker i min teoretiske pædagogikum-opgave, fordi han passer så godt ind i en gamification tankegang.
Begrebet mestringsoplevelse kan direkte oversættes til Accomplishment i Octalysis.
Som han selv gør opmærksom på, er det essentielt at eleven både oplever sig udfordret, og magter at løse udfordringen.
Til det kan tilføjes at eleven også bør få en fornemmelse af at udfordringerne stiger i sværhedsgrad, og derved opleve sin vækst i faglige kompetencer.
At ramme en udfordrings sværhedsgrad rigtigt er en kunst. Som Skaalvik nævner, er elevens evne til at løse udfordringen afhængig af elevens selvtillid i forhold til at løse udfordringen.
Derfor er det vigtigt både at ramme det korrekte faglige niveau for udfordringen, men også at tale opgavens sværhedsgrad ned (og elevens faglige niveau op) for nervøse elever, der ikke har tilstrækkelig faglig selvtillid.
På den anden side er sejrs-følelsen ved at overvinde en udfordring direkte proportionel med udfordringens oplevede sværhedsgrad, så for de selvsikre skal sværhedsgraden snarere tales op end ned.
Med en white hat left brain (ydre motivation) drivkraft skal man huske at holde opmærksomheden fanget med lidt black hat, som nævnt før.
Man skal også være opmærksom på at fokus kan komme til at ligge for ensidigt i at være i stand til at løse veldefinerede opgaver. Her kan helhedsforståelsen af sammenhænge imellem forskellige informationer i faget komme til at lide.
Derfor bør man supplere med right brain (indre motivation) for at motivere eleven til et bredere perspektiv.
Piaget, Hattie og Dewey
Det hele handler om at eleverne skal træffe valg, og blive opmærksomme på konsekvensen af deres valg.
Hvad der er essentielt at bemærke er at valgfrihed kræver overblik.
Derfor bør valgfriheden ofte skæres ned til få, veldefinerede valgmuligheder.
En anden pointe er at tiden fra valg til resultat skal være kort – optimalt set ikke længere end et par sekunder.
Ejerskab med Hattie og Skinner
De to teorier tilbyder forskellige opfattelser af ejerskabets plads i undervisningen.
For behaviorismen handler det om at tilbyde konkrete belønninger til eleverne, som de så får i eje når de har opført sig godt, eller opnået et resultat.
Hvilket der for så vidt ikke er noget galt med. På mange områder er behaviorismen den læringsteori der er mest optaget af motivation. Man kunne opsummere tankegangen som “hvis bare eleven er tilstrækkelig motiveret, så vil han opsuge al den viden som underviseren giver fra sig”.
Octalysis angiver et par problemer med den måde behaviorismen har været praktiseret på, som har skabt de elendige resultater der i sidste ende lagde den i graven (i hvert fald iblandt forskere i pædagogik).
For det første er det essentielt at hver enkelt elev både oplever truslen om straf og oplever at få belønning. Alt for ofte er det kun de “gode” elever der bliver belønnet, og de “dårlige” elever der bliver straffet. Alle skal have mulighed for at kunne opnå belønninger, selv de svageste i klassen.
For det andet kan straffen hurtigt få en for stor betydning. Det er truslen om straf, f.eks. en deadline, der er motiverende, at modtage straffen er demotiverende. Det gælder især hvis straffen er alvorlig: ubehageligheder som fysisk afstraffelse eller ydmygelser er destruktive.
Mindre straffe som skrivefængsel eller at skylde kage til klassen virker bedre.
Desuden giver en alvorlig straf ængstelse blandt eleverne, endda iblandt de elever der opfører sig for pænt til nogensinde at blive straffede.
Af den grund er det bedre at tale om “konsekvenser” frem for “straf”, da begrebet straf giver associationer til meget alvorlige negative konsekvenser.
For det tredje er belønning og konsekvenser begge ydre motivation, som skal afbalanceres af indre motivation. Ellers vil eleverne udelukkende fokusere på hvordan de lettest muligt opnår belønningerne (og undgår konsekvenserne), hvilket betyder at deres læring får et snævert fokus.
Med de nævnte forbehold kan metoder fra behaviorismen sagtens indgå i undervisningen.
Hattie har et helt andet formål med ejerskab: eleven skal få indsigt i sin egen læringsprocess, og derigennem tage ejerskab over den.
Den største risiko ved dette projekt er igen at gøre det for kompliceret. Hvis eleven skal tage ejerskab ved at træffe valg omkring hendes egen læringsproces, skal det starte i det små. Simple, veldefinerede valg med få valgmuligheder og overskuelige konsekvenser.
Over tid kan man gradvist øge valgenes kompleksitet.
Vygotsky, CL og det sociale
Udfordringen ved at basere undervisning på relationer som f.eks. gruppearbejde er at holde fokus. Da sociale relationer og indflydelse er en indre motivation, er der stor risiko for at eleverne begynder at beskæftige sig med noget helt andet end de blev sat til.
Derfor kan arbejdet målrettes ved at bruge ydre motivation som f.eks. pointsystemer.
Det kan også bruges til at modarbejde faldgruberne i samarbejde som f.eks. destruktiv konkurrence, eller at nogle gruppemedlemmer slet ikke deltager i arbejdet.
Vil du vide mere om gamification?
Se alle indlæg på bloggen her: Oversigt (link)
eller tilmeld dig facebook-gruppen Gamification i Undervisningen (link)
entankeadgangen 