En forvandling af de nationale tests

Kan de nationale tests overhovedet blive en succes?
Den nye regering har på baggrund af massiv kritik afskaffet de nationale tests – for de mindre skolebørn. Men eleverne i de store klasser i folkeskolen skal stadig afholde en ændret version af testene.

At de nationale tests i deres nuværende form er en katastrofe for elevernes motivation, kan du læse i mit tidligere indlæg Testregimets sabotage af motivationen.
Så hvad skal der ændres for at det kan blive godt nok?

Lad os starte med formålet med de nationale tests. Tests er ikke en måde at undervise eleverne på, for formålet med at afvikle en test er ikke at give eleverne ny viden. De er en evalueringsform, deres formål er at give information til underviserne, til skolen, til staten og til eleverne selv om deres faglige niveau. Denne information skal helst være så specifik så mulig, så man kan finde tilbage til hvor de store huller i viden er, både på landsplan, skole-, klasse- og individplan.

Problemet er så at en test kan enten hæmme eller styrke elevernes faglige selvtillid og motivation til at deltage i undervisningen i de efterfølgende år – et faktum der fuldstændigt er ignoreret i de nuværende tests. Da elevernes evne til at løse faglige opgaver er direkte afhængig af deres faglige selvtillid (ifølge Skaalvik), er det et betydelig selvmål.

Idet tests ikke er en undervisningsform, skal de ikke vurderes ud fra teorier om læring. Derimod er det oplagt at vurdere testen på dens evne til at synliggøre og fremhæve elevernes fremskridt, et væsentligt element i motivation ifølge både Octalysis og Skaalvik.

Som jeg før har nævnt i Vi skal ikke have 13-skalaen tilbage vil den gennemsnitlige elev gøre store fremskridt fra 3. til 9. klasse, men ikke kunne se det på sine karakterer. De bliver normalt på samme niveau, og nogen gange vil de endda falde.
I stedet for at opleve motivationen i at sammenligne sin præstation med sit eget tidligere niveau, er eleven tvunget til at sammenligne sig med andre, hvilket kun er motiverende for de bedste.

Af den grund skal testen ikke give eleverne et resultat som en karakter. Det er ikke bedre at give eleverne resultatet som en procentsats af antal rigtige, hvis prøvens sværhedsgrad stiger i takt med elevens niveau, og fremskridtet på den måde usynliggøres.

Nej, den korrekte metode er for det første at vise eleven pointtallet, og for det andet at sikre sig at det stiger i takt med elevens fremskridt – gerne endnu hurtigere. Så kan eleverne blive motiveret af at sammenligne deres nye resultater med deres tidligere – hvilket skal være nemt at gøre når de får vist resultatet.

En bedre test i praksis

En måde at få pointtallet til at vokse på er at give opgaverne points efter absolut sværhedsgrad. Lad os for eksempel sige at den samme opgave stilles i testen til både 6., 7., og 8. klasse. Forventningen er at opgaven kun kan løses af de bedste elever i 6. klasse (svær opgave), af middel-eleverne i 7. klasse (middel opgave) og af næsten alle elever i 8. klasse (let opgave). Men i alle tilfælde giver opgaven 10 points, uanset om eleven tager testen i 6., 7., eller 8. klasse. Derfor giver det sig selv at eleven opnår større og større pointtal over tid.

Hvis det er teknisk svært at gennemføre, findes der en mere simpel metode. Elevens besvarelse opgøres først som en procentsats af maksimalt antal points. Denne procentsats bliver så ganget med en sværhedsgrad, der stiger for hver test. En passende stigning kunne være +20% for en kvartal-test, eller mellem +50% og +100% for en årlig test.

Jeg har selv anvendt metoden til at give elever evalueringer af deres skriftlige opgaver, se Når eleverne bliver eksperter i fysikrapporter. Her blev pointtallet præsenteret på følgende måde, så det var oplagt at sammenligne med tidligere resultater:

Screenshot_annonym_elevfeedback

At eleverne kan se fremskridt, vil i sig selv gøre testene mere motiverende, måske nok til at de ikke længere er demotiverende for flertallet af elever.

Men det kan gøres endnu bedre ved at tillade eleven at gentage testen. En af de store årsager til at tests og eksaminer er angstprovokerende, er at de ikke kan tages om.
At testen tages om betyder ikke at de tidligere data slettes, så det modarbejder ikke formålet om at måle elevernes niveau.
Men når testen tages om kan det have indflydelse på den præsentation, der vises til eleven. “Højeste pointtal” og “Seneste pointtal” bør fremhæves for eleven, da de giver største fornemmelse af succes og dermed motivation.

Når testen gøres åben for gentagelse kan det ligefrem give anledning til at eleven lærer noget, idet mange vil ønske at slå deres “high-score”, og derfor være interesserede i at rette deres tidligere fejl og misforståelser.
På den måde bør underviseren også lade det komme eleven til gode i karaktervurderingen at vedkommende er gået tilbage og har rettet sine fejl. Hvis underviseren i det hele taget ønsker at anvende testen i sin vurdering.

Med disse simple ændringer vil de nationale tests kunne ændres fra et meningsløst og demotiverende element, til noget der måske endda kan hjælpe med elevernes motivation.

Vil du vide mere om undervisning og motivation? Læs om Gamificerede undervisningsmetoder
Eller hold dig opdateret på Facebook-gruppen 
Gamification i undervisningen

Pædagogiske dage om gamification?

Skal underviserne på dit gymnasium blive bedre til at motivere eleverne på de pædagogiske dage i år? Så kunne det være at I var interesserede i et foredrag eller en workshop om gamification i undervisningen.

Kontaktoplysninger nederst i indlægget

Ideen bag gamification er meget simpel: Brug de motiverende elementer fra spil til at engagere eleverne i undervisningen, på samme måde som de engagerer sig i digitale spil, brætspil eller sport. Det kan man gøre på mange måder, men heldigvis behøver man ikke at forsøge sig frem i blinde. Der findes en stor viden om gamification, blandt andet det højt respekterede framework Octalysis, som jeg selv er certificeret inden for (som eneste danske underviser).

Jeg har de seneste år arbejdet intensivt på at udvikle gamificerede undervisningsmetoder, til brug i gymnasiet. Da jeg har brugt dem i mit daglige arbejde som underviser i fysik- og matematik på STX, HTX og EUX har de af sig selv fået den flexibilitet, der gør dem praktisk anvendeligt i undervisningen. Og jeg har set de positive resultater på nærmeste hånd.

Denne viden vil jeg meget gerne dele ud af til andre undervisere, hvilket jeg dels har gjort gennem denne blog, og dels ved at holde foredrag og workshops på gymnasier og i faglige foreninger.

Mine bedste og mest flexible undervisningsmetoder omhandler brug af fortællinger, spillekort med faglige spørgsmål, et digitalt spil hvor figurene opnår erfaring og guld gennem undervisingen, samt en fleksibel struktur hvor opgaver vises på et kort (se nedenfor).
Alt sammen med det dobbelte formål at gøre undervisningen mere interessant for eleverne – og at engagere eleverne mere i undervisningen.

map_landkort_kinematik

Hvis du allerede nu er overbevist, kan du kontakte mig gennem oplysningerne nederst i indlægget. Ellers vil jeg fortsætte med at forklare, hvorfor I ikke bare skal finde en forsker eller ph.d. studerende til den pædagogiske dag igen i år…

Det rationelle argument

For et mellemstort gymnasium med 100 undervisere, vil en pædagogisk dag på 5 timer fra 9 til 14 optage 500 timers arbejdstid, eller 1/4 af en fuldtidsstilling.
Der er altså mange ressourcer på spil, og af den grund er det vigtigt at dagens indhold bliver til gavn for underviserne.
Desværre er der et indbygget modsætningsforhold imellem de pædagogiske forskere, der ofte inviteres til pædagogiske dage, og almindelige undervisere.
Forskernes interesse består i at andre får kendskab til deres forskning, og vil ofte fokusere meget på den måde, det pædagogiske eksperiment er sat op og på databehandlingen af eksperimentet, frem for den lavpraktiske implementering.

Denne nye viden kan underholde og i nogen grad inspirere underviserne. Men de fleste undervisere er mest interesserede i at få konkret viden om hvordan de nye ideer kan integreres i undervisningen, når begrænset forberedelsestid, fagbekendtgørelsen og forstyrrelser i skemaet skaber begrænsninger. Og det bidrager detaljer om diverse eksperimenter og undersøgelser ikke til.

Af den grund er oplæg fra undervisere, der har udviklet nye undervisningsformer som en del af deres daglige undervisning, langt mere relevante. De har både mulighed for og interesse i at svare på de helt praktiske problemstillinger – fordi de selv har stået i dem i hverdagen. Undervisere som Lasse Seidelin og jeg selv står klar til at dele ud af vores viden, og hjælpe med at omsætte den i praksis.

Jeg håber på at du vil overveje at nævne mit foredrag og workshop som en mulighed for ledelsen på dit gymnasium. Ikke blot viden om hvordan elevernes motivation kunne forbedres, men også redskaberne til at gøre det i praksis.

Kontaktoplysninger:
Bo Paivinen Ullersted, 29 60 26 59 eller bpj (snabel-a) college360.dk

Vil du vide mere om gamification? 
Læs om mine Gamificerede undervisningsmetoder 
eller hold dig opdateret på Facebook-gruppen Gamification i undervisningen

Adding choice to exercises

This is the second part of the four synergetic gamified methods that I use for teaching. You can read about the first one here: Creating stories for teaching

With the story providing a reason to why the students should learn the theory at hand, the next task is to make the exercises more interesting. This is done by using a flexible structure, that allow students to choose between different exercises, and do them as fast as they want.

I described this earlier in the post Exploration of knowledge, but with my own experience in using the system, I’ve developed it further.

Like before, the system presents the students for exercises on a map. The students work in teams, and they are free to take on any exercise that they have unlocked.
Here is the new part: Everyone start every module by doing a common exercise. This common exercise can be the “minimum” that you require even the least ambitious student to do. When they are done, this exercise unlock new bonus exercises. They can also go back and to other exercises, that they didn’t finish in earlier modules.
structure of exercises

As you can see in the illustration, some of the bonus exercises unlock even more bonus exercises. Now the mid-students, who have time for more than the common exercises, but not enough to do every exercise, have meaningful choices. Do they want to go for exercises that are mainly calculations, some that require reading, well-written arguments or small experimental exercises?

What I like about this structure is the timing. Instead of having students progressing through the theory at different speeds, everyone will be at the same page. Some students have done more exercises in the last lesson, but they can all benefit from homework and a presentation about the theory for this lesson. You might even have students doing presentation about the bonus exercises, so that everyone get the information contained in them.

If you read about the first method, Creating stories for teaching, you will know that each part of the story should end with a major challenge, like an experiment. This is of cause a common “exercise”, as all students must complete it. It is also a good time to end the map, and begin a new one.

map_landkort_kinematik
Example map, ready to use (in Danish)

So this is what a finished map could look like. You find a fitting map to use as a background, then put in text boxes and arrows on top of it. I use Publisher, but you can use your favorite image editor. Use Word only if you like pain. Then print the maps to the students, so that every group have one.

Since the example is in Danish, let me explain a bit. The text in large font represent the common exercises. Since I use a story in my teaching, they have a headline. The box below is what the students should do: read these examples and solve these exercises at this page.
There is also information about points – XP and GP, since I use Classcraft and award the students points for each exercise.

The arrows point to the bonus exercises that are made available, and the small boxes next to the exercise are used to mark the progress of the students.

A nice trick is to use a dice to pick which student in the group should present their work. If the student can’t do this with confidence, they need to try again. This ensures that everyone get an understanding of the solution that the group produced.

Want to know more? Read here about Gamification of teaching

Creating stories for teaching

I have been having great success in engaging my high-school students (age 16 to 18) in classroom activities, by combining four gamified methods.

Each of these work nicely on their own, but together it’s almost like having a magic wand of motivation. Today I will tell you how to use the first of these methods: the story.

Story

I use a continuous storyline for my classes, one that begin the first day that I teach, until the end of their time with me. You don’t need this kind of commitment to the story, though. I also have a story that I run in 90 minutes for public school visitors, so the story can have any length.

A story gives the player a purpose, some epic meaning to what they do. For this reason, the students should always be the heroes of the story. And their heroic actions should fit together with the knowledge they get during classes.

I divide my stories into three elements: Setting, challenges and objectives.

Setting

The setting is the genre – like crime, sci-fi, fantasy – but also the details about the time and area that the story is set in.
An important detail when choosing a setting, is to find an excuse to why the knowledge of the students is so important. Why are they the smartest people around?
They might be the only people around, or maybe most other people do not have this kind of knowledge.

My own storyline is set in a time when nuclear war has wiped out all civilization, and humans live in small isolated communities. I took a lot of inspiration from the Fallout series on this, but changed the location (to Europe), which factions exist, level of technology (to fit with Classcraft) etc.

0d03e43322bb5421f1550fec070fe051-d5j05xy.jpg

Challenges

Now that the students is in a setting, what should they do?
I usually go around this part by examining my curriculum: What is the next thing that the students need to learn – then make a challenge and objective from that.

Example: The students should know about pressure and the force of buoyancy. A simple challenge would be to make a boat. Since I’m teaching physics and not carpentry, they would make relevant measurements on a small floating object instead, and use this to gain insight on how to build a proper boat.

I always try to make the challenge some kind of experiment, and you should do the same if your subject allow it. In other subjects the challenge could be a written product or a presentation.

Objectives

Every challenge needs to be expressed as an objective in the story. In this case I presented it as an opportunity: Their community have always been cut off by a toxic river. With proper safe boats, they would be able to utilize the river for transportation, and the students would also be able to explore the other side of the river.

A different option would be to present the objective as a threat that needs to be overcome. I used this in the next part, where the river flooded a cellar full of supplies, and the students needed to build a pump. Yes, we did scale models again, but made some calculations on using oil barrels in the pump, which would give the proper volume for the task.

Now, I structure the story such that the students always know about their next objective. They might not know exactly what the challenge is, but they know what kind of knowledge they need to complete it. For this reason, they see all the theory they are taught, and all the exercises they do as preparation for the challenge.
The preparation stage is peppered with small stories of how the students need to earn the trust of the guardsmen to enter a colony (by sharing their knowledge), then they need to do the local wise man a favor, and finally he shares a new piece of theory with them.

I have had students telling me that physics became much more “down to earth”, when they were told stories about a post-nuclear future. Because they saw how the theory could solve problems in their own story.

Now that you know about the first gamified method, you are ready to read about the second: Adding choice to exercises.
Or maybe you want more details about how to Teach with a narrative.

Here are the other methods that I use in Gamification of teaching

Elektronteater – fysisk aktivitet

Jeg har haft glæden af at være på kursus, og få nye gamificerede undervisningsmetoder med tilbage, som jeg ikke selv har udviklet.

Et af dem handler om fysisk aktivitet. Eleverne skal illustrere en fysik situation imens de bevæger sig. Hver elev tager en rolle som for eksempel elektron, lampe eller spændingskilde, og imens kommenterer en fortæller på hvad der foregår.

Jeg kalder det elektronteater.  Det kunne selvfølgeligt hedde noget andet når det anvendes i et andet fag.

Ind til videre har jeg to eksempler: Elektronernes bevægelse i et elektrisk kredsløb, og sammenspillet mellem elektroner og lys i Bohrs atommodel.

Og selv om det kun er en uge siden jeg hørte om metoderne, har jeg allerede nået at skrive en vejledning og afprøve det ene eksempel:

Word-dokument Elektronteater vejledning

Min erfaring er at eleverne har lidt svært ved at forstå systemet, selv efter at have haft en del undervisning i elektronik. Og derfor begår de “fejl” når de skal lave forestillingen.

Men det giver til gengæld et fantastisk oplæg til at snakke om hvad der rent faktisk sker i et kredsløb i forhold til ladning og energi. Der kan man så rydde op i de misforståelser, som selv toppen af fysik A-elever sidder med.
Samtidigt har eleverne været meget engagerede og positive. Da jeg først havde kørt aktiviteten med det ene hold først på dagen, insisterede eleverne i deres parallelklasse på også at køre elektronteater – selvom jeg egentlig havde planlagt en anden aktivitet.

Så på trods af en lidt kaotisk aktivitet, og koldt vejr, har det helt klart været en success jeg vil gentage.

Vil du vide mere? Hold dig opdateret på Facebook-gruppen Gamification i undervisningen

Ildens Vogtere i billeder

I min undervisning er eleverne heltene.

Deres arbejde med fysik udspiller sig på baggrund af en fortælling, hvor de er 3. generation af overlevere efter atomkrigen. Menneskehedens viden er spredt tyndt, men eleverne er lærlinge af koloniens vismand, og derfor blandt de bedst uddannede.

Men deres ambitioner er større end at forblive i kolonien. Eleverne vil påtage sig det farefulde hverv at være “Ildens Vogtere” – personer, der rejser mellem kolonierne i ødemarken for at samle menneskehedens spredte viden.

d2o50fw-dd174466-5c94-4cdf-ab91-b76263500dcf
På vej gennem ørkenen

For at sikre sig at de er klar, sætter deres vismand dem på en prøve: De skal krydse ørkenen for at komme til kolonien Zootropolis. Her skal de overbevise koloniens vismand om deres evner, så han vil dele sin viden med dem. Til sidst skal de vende tilbage, og vise at de kan bruge deres nye viden til fordel for deres egen koloni.
Først da vil de blive anerkendt som Ildens Vogtere.

Mine elever var ved at afslutte emnet Energi og varme. Derfor fik de til opgave at planlægge deres tur gennem ørkenen, med henblik på at undgå overophedning.

De fleste grupper endte med en løsning der hed “løst, hvidt tøj med en hat”, men der var mange mere ambitiøse og fantasifulde ideer i spil, der viste hvad de havde lært om varme.

desert_of_wonders_by_mateuszmajewski_dcjnmbo-fullview
Kolonien Zootropolis

For at få lov til at se vismanden Verner, skal eleverne først overbevise hans lærling om deres viden. Det gjorde de ved at spille kortspillet Fysikkens Mestre, med spørgsmål tilpasset deres pensum i Energi og varme.

d80dcpp-00e79d5c-12e6-459d-8a8b-043f6778b3d9
Vismanden Verner

Verner lærer dem om hemmelighederne bag tryk og opdrift. Det viser sig at selvom Zootropolis er en ørkenby placeret i et bjergpas, har den adgang til en sø hvor beboerne fisker, dykker og dyrker tang – så de har rig mulighed for at udnytte deres viden.

Efter lang tids arbejde med teori, eksperimenter og regneopgaver erklærer vismanden Verner at eleverne har opnået den viden de søgte.
Som en tjeneste giver han dem en håndskrevet kopi med af et værk, der forklarer hvornår en båd er stabil.

d8cauia-2b2b12fc-dd2a-4786-9009-32b9aabadeea
En skriftrulle med viden om bådes stabilitet

Eleverne er nu klar til den endelige prøve: De vender tilbage gennem ørkenen, og går i gang med at bygge modeller af både.
Deres koloni “Vault 101” ligger ved en flod som ingen tør krydse, fordi vandet er inficeret af sygdomsfremkaldende bakterier fra krigen.

evening_boats_by_loo1cool_d75fwvn-fullview
Vismanden fra elevernes koloni, Vault 101, skal overbevises af elevernes bådbyggeri

Derfor er det essentielt, at elevernes både er stabile, og at de kan beregne hvor højt de stikker over vandoverfladen. Gennem arbejde i laboratoriet viser eleverne at deres beregninger og målinger passer sammen, og udvikler modeller af brugbare fartøjer.

Fuldstændigt overbevist tildeler vismanden for Vault 101 dem den ærefulde titel som Ildens Vogtere.

IldensVogtereBadge_lq.jpg
Eleverne bliver anerkendt som Ildens Vogtere

Sammen med titlen giver vismanden sine tidligere lærlinge adgang til eksklusiv teknologi som er blevet bevaret siden krigen.
De modtager våben, energiskjolde, helbredende nano-robotter og generatorer så de kan trodse ødemarkens mange farer på deres søgen efter viden.

introduction-to-class-craft-2-638
Med titlen følger nyt udstyr – og nye evner

Hver elev får nu en figur i systemet Classcraft hvor de kan optjene guld og erfaring, bruge deres evner og tage skade.

Eventyret er ikke slut endnu. Det er først lige begyndt…

Her er et link, hvis du selv vil I gang med narrativ undervisning

Historien blev spillet af eleverne fra afslutning af grundforløbet indtil den 8. januar. 

Vil du vide mere om narrativ i undervisningen? Så kig her: Post-apokalyptisk narrativ
eller følg mig på Twitter: Bo Pingvin Ullersted

Fra kedelig case til spændende scenarie

Mange bruger allerede fortællinger i deres undervisning, i form af cases som eleverne skal arbejde med. En simpel case fra matematik: “X firma producerer sodavandsdåser, og vil gerne betale mindst mulig for materialerne. Beregn det minimale mængde materiale per dåse, når det er givet at…”

Den kedelige case

Problemet med den slags cases er, at de er kedelige. Ikke lige så kedelige som en standard opgave der slet ikke har nogen fortælling, men heller ikke ret meget bedre.
Måske starter problemet med at eleverne gerne vil have viden der har noget med virkeligheden at gøre. Og virkeligheden er at de fleste danskere bliver ansat til at maksimere indtjeningen for X firma – så på den måde er casen et logisk svar på elevernes krav.

Men er det spændende? Går unge mennesker virkelig og drømmer om at optimere profit for et firma de skal være ansatte i?

Sherlock Holmes the invisible detective

Svaret er nej. Der findes sikkert enkelte undtagelser, men de fleste drømmer om at gøre en forskel, om at udleve deres potentiale – eller om selv at score kassen. Når eleven gives rollen som hjælper for X firma, så er det både en birolle og en kedelig historie.

Det spændende scenarie

En langt bedre fortælling er en jeg ofte har hørt brugt i kemi – kriminalgåden.
“Der er begået et mord, og du skal opklare det. Brug kemiske tests til at gennemgå bevismaterialet, og afgør hvilken af de tre mistænkte der er morderen.”

Her er eleven helten i fortællingen. Samtidig er der noget på spil – enten opklares mordet, eller også slipper morderen fri.

Et sådan spændende scenarie kan sættes op i ethvert fag. Man skal bare overveje hvordan eleven får hovedrollen, og hvordan der skabes drama i historien.

Hvorfor vil så mange gerne være læger? Fordi en læges arbejde handler om liv og død, og fordi lægen spiller hovedrollen på hospitalet. Der er mindre drama i at skifte forbindinger end i at gennemføre en operation, eller i at gennemskue hvilken medicin der vil hjælpe en patient igennem en livstruende sygdom.

At spille hovedpersonen i et drama er meget mere spændende end at arbejde med en case.

Drama kan handle om liv eller død: ulykker, sygdomme og naturkatastrofer. Det kan også handle om muligheden for den store success – at tjene kassen eller opnå berømmelse. Og så kan drama handle om onde modstandere, der vil ødelægge noget.

De største dramaer handler om milepæle for menneskeheden: første ekspedition til sydpolen, til månen og til mars. Men også om negative milepæle som verdenskrige, epidemier og global opvarmning.
Det er dog ikke nødvendigt at hæve sig op på så episk en skala. Drama fungerer også fint når det kører på en mindre skala, med fokus på elevernes familie eller venner, lokalsamfund eller land.

Eksempler

SpaceX – den nye rumalder

Som NV-tema i grundforløbet har jeg kørt et tema om den nye rumalder. Her er fokus på SpaceX visionen om at bygge en rumkoloni på Mars. Dramaet er helt i top, fordi en mars-koloni er en enorm teknologisk udfordring, der vil være en milepæl i menneskehedens historie.
Desværre glemte jeg at gøre eleverne til hovedpersoner – det må fikses næste år…

Ruinerne efter atomkrigen

Eleverne er 3. generation af overlevere efter atomkrigen, og skal genopbygge civilisationen. I den sammenhængende historie indgår både scenarier hvor de kan forbedre deres samfund, overvinde en truende tørke, og forsvare sig imod fjendtlige styrker. Det er altid eleverne der er heltene, fordi de er “Ildens Vogtere” – en særlig gruppe af individer, der både har naturvidenskabelig viden og modet til at trodse vildmarkens farer.

Jeg har brugt denne fortælling med stor success både på 1. og 2. år i fysik B undervisning. Læs flere detaljer her: Post-apokalyptisk narrativ

De andre motivationer

Det foregående har været meget fokuseret på selve fortællingen, hvor eleven spiller hovedrollen i et drama.
Men der er også andre motivationer, som er helt afgørende for at et scenarie kan engagere eleverne. Den ene er muligheden for at træffe valg, med andre ord kreativitet.
Læs mere om kreativitet: Begrænsede, men meningsfyldte valg
En anden væsentlig motivation er den sociale dimension, som kan skabes ved at eleverne samarbejder om at løse scenariet. Her er det vigtigt at alle bidrager, det skaber ikke engagement at en tredjedel af eleverne læner sig tilbage, imens resten løser opgaverne.

Læs mere om teknikker der kan anvendes til at motivere eleverne: Gamificerede undervisningsmetoder
og bliv medlem af Facebook gruppen Gamification i undervisning for at holde dig opdateret.