Imens vi venter på borgerkrigen

Lad os sige det som det er: DF er blevet til et stort parti, og de yderliggående partier Nye Borgerlige og Stram Kurs har fået medvind på grund af en konkret frygt. Frygten om muslimske grupper, der med vold og tvang vil afmontere demokratiet i Danmark, og indføre sharia-lovgivning.

Og med flyers der opfordrer “danskere” til at bevæbne sig forud for den forestående borgerkrig imod muslimerne, har Stram Kurs formået at gøre frygten konkret og håndgribelig – og skabe en ny frygt om at Stram Kurs vil forsøge at starte krigen ved at gå til angreb på muslimer.

Ideen om en religiøs/etnisk borgerkrig er nu ikke noget Stram Kurs selv har fundet på. Det er tværtimod en drøm som både Breikvik og Islamisk Stat har talt tydeligt omkring.
Og da den blodige drøm lever hos både islamiske ekstremister og højre-ekstremister kan vi ikke bare ignorere denne trussel, vi bliver tvært imod nødt til at forholde os rationelt til den. At tilslutte sig den ene eller anden lejr og øve sig i våbenbrug er ikke en rationel respons på truslen, det vil tværtimod forøge frygten og øge risikoen for vold. Den rationelle respons består i at tage skridt, der kan afmontere truslen om en borgerkrig.

“Den, der vil leve i fred, må forberede sig på krig.” Citatet fra Sun Tzu “Kunsten at føre krig” er sandt, fordi der altid vil være skrupelløse opportunister som er villige til at starte en krig. Og måden at sikre sig imod dem, er at sikre sig at de vil tabe kampen.
Her er atom-balancen et vigtigt eksempel: Intet land har angrebet et andet med atomvåben efter 2. verdenskrig. Det skyldes ikke at en atomkrig ikke kan vindes i militær forstand – det er let at vinde imod et land, der ikke selv har atomvåben. Men det skyldes forventningen om at hvis et land begynder at bruge atomvåben, vil alle vende sig imod det. På samme måde skal det gøres til en taber-sag at fremprovokere en etnisk/religiøs konflikt.

Hvis ikke vi finder en løsning, får vi i stedet en endlösung. Hvis vi ikke afmonterer de voldsparate islamister og højre-ekstremister, vil de skiftes til at overgå hinanden i vold og blodsudgydelse, og trække stadig flere personer ind i kampen.
Selvom kampen kun starter med Hizb ut-Tahrir og Stram Kurs samt deres ligesindede islamister og nynazister vil bomber og mord let kunne provokere medlemmer og tilhængere fra en række andre grupper til kamp. Jeg nævner i flæng AntiFacistisk Aktion, Enhedslisten, Nye Borgerlige, Dansk Folkeparti og deres ungdomsorganisationer.

Desværre kan vi ikke finde løsningen i udlandet, for den dobbelte trussel af islamister og højreekstremister virker til at vokse på globalt plan.
Det er nødvendigt at vi tænker nye tanker for asylpolitikken, og gennemfører et nyt paradigmeskifte der er rationelt frem for ideologisk.

Et nyt paradigmeskifte

Det er strengt nødvendigt at det nye paradigme baserer sig på både sikkerhed og humanitære værdier. Grunden til at asylpolitikken har kunne polarisere vælgere i så mange år er at både højre- og venstrefløjen har serveret halve løsninger: Enten en “stram” sikkerhedsløsning eller en “slap” humanitær løsning.

Hvis asylpolitikken ikke er human, vil islamister kunne udnytte situationen til at udråbe muslimer til ofre, det danske samfund som racistisk, og sig selv som ofrenes forkæmpere. En inhuman asylpolitik vil også fremprovokere omgåelse af reglerne, med et voksende antal illegale indvandrere til følge, og praktisk støtte til dem fra humanitært bevidste danske statsborgere. Hvilket alt sammen er sikkerhedsmæssige problemer, ironisk fremprovokeret af et ensidigt fokus på sikkerhed.

Men det er lige så problematisk at have ensidigt fokus på humanisme, uden sikkerhed. For hvis samfundet ligger åbent kan islamister opretter “shaira-zoner”, forhindrer stemmeafgivelse eller på andre måder modarbejder demokratiet, og det vil provokere en modreaktion. Islamisternes handlinger vil fremprovokere en stor tilslutning til den ekstreme højrefløj, med (religiøs)racisme til følge, og stor sandsynlighed for voldelige overgreb. Så en ensidig humanisme modarbejder lige så ironisk humane forhold for flygtninge, som et ensidig sikkerhedfokus modarbejder den nationale sikkerhed.

Det nye paradigme har altså den ambitiøse opgave at løse begge problemer på samme tid. Derfor er det vigtigt at skære både humanisme og sikkerhed ind til benet, så opgaven kun bliver udfordrende, men stadig mulig.

Humane krav

Hvad har en flygtning behov for? Hvilke krav skal vi sætte for at vide, at asylansøgere lever et liv der kan beskrives som “humant”?
Jeg har opstillet kravene ud fra forskellige interviews med flygtninge jeg er stødt på, og ud fra en “hvad ville jeg selv have brug for”-tankegang.

Det første krav er sikkerhed. Asylansøgere skal ikke leve i frygt for at blive udvist til en livsfarlig situation, fordi en jurist har fejlvurderet den trussel de er udsat for i deres hjemland. De skal heller ikke leve i den usikkerhed det er at have midlertidigt ophold, og aldrig kunne vide hvor de vil befinde sig til næste år. Denne angstprovokerende usikkerhed er især skadelig, fordi den får mennesker til at gå i stå. Hvis man ikke regner med at kunne blive et sted, er det svært at investere energi i at finde arbejde, tage uddannelse, opbygge sociale relationer og alle andre langsigtede projekter.
Derfor er det nødvendigt at asylansøgere ikke kan hverken afvises eller udvises.

Andet krav er retten til familie. Mennesker er sociale væsner, og det er umenneskeligt at flygtningefamillier spredes over flygtningelejre i mange lande. Derfor er det nødvendigt at asylansøgere har ret til at blive genforenet med deres nære familie, og mulighed for at kontakte og besøge venner og slægtninge.

Det tredje krav er materiel og økonomisk mulighed, herunder sundhed. Flygtninge skal have dækket de helt basale behov for husly, mad og tøj, samt medicin, lægehjælp og hjælpemidler som briller og kørestole. Men den økonomiske mulighed betyder også muligheden for at have fælles og privat ejendom, og for at arbejde sig til bedre forhold. Og for børn og unge betyder det mulighed for skolegang og uddannelse.

Et fjerde krav er politiske rettigheder. Selvom det næppe står højest på dagsordenen hos en flygtning, der kommer direkte fra en krigszone, er det en nødvendighed at flygtninge oplever indflydelse på lokale beslutninger, og får formel lokalpolitisk indflydelse. Det handler især om at give flygtninge demokratiske erfaringer, og lade dem tage disse med sig ved en evt. frivillig tilbagevenden til hjemlandet.

Vi ved også at der globalt set er store flygtningestrømme, og at mange flygtninge lever i flygtningelejre der kun er beregnede til midlertidig beboelse. Det er nødvendigt også for det danske samfund at hjælpe med placeringen af flygtninge, både de nuværende krigsflygtninge og de kommende klimaflygtninge. En human asylpolitik skal være human for flygtninge overordnet set, og ikke for få udvalgte der er heldige nok til at slippe gennem nåleøjet der lader dem søge asyl i Danmark.
Derfor må det sidste humane krav være at Danmark skal modtage et realistisk antal asylansøgere, i betragtning af størrelsen på de globale flygtningestrømme.

Sikkerhedskrav

Hvad skal der til for at det danske samfund kan regnes for sikkert – selv hvis der er mange radikale islamister og IS-sympatisører iblandt asylansøgerne? Og hvad skal der til for at asylansøgerne kan være sikre, selv hvis den ekstreme højrefløj vil skræmme dem væk med voldelige midler?

Det er svært at komme uden om at tænke i områder og tilladelser. Et område med asylansøgernes hjem, hvorfra højreekstremister kan forbydes adgang. Og omvendt kan radikale islamister forbydes udgang fra området til det omkringliggende samfund.

I en fredelig periode kan det fungere præcis som polititilhold og zoneforbud – ved at politiet efterforsker overtrædelser, og uden fysiske sikringer.
Men i en tilspidset situation med terror eller gadekampe, kan området sikres med hegn og overvågning langs grænsen, og checkpoints hvor adgangen både ind og ud af området kontrolleres. Samtidig kan der skiftes til en positiv-liste, så kun beboere og personale til f.eks. sundhedstjenester kommer ind på området, og kun flygtninge med en sikkerhedsgodkendelse kommer ud fra området.

For at sikre sig at aflukningen af området ikke skaber et fængsel (og ryger i den inhumane fælde), er det nødvendigt at området har en størrelse så det ikke blot er en kompakt lejr eller center, men også har omkringliggende arealer med plads til natur, haver og boldbaner. Desuden skal faciliteter til sundhed og uddannelse ligge på området, så beboerne ikke afskæres adgang.

Det kombinerede krav om sikkerhed og humane forhold betyder, at enhver asylansøger skal have ret til at bo i området på livstid (og til at flytte til et andet område eller land der vil modtage personen), men ikke at asylansøgere nødvendigvis opnår hverken statsborgerskab eller permanent opholdstilladelse i det omkringliggende samfund.

Når disse krav overholdes, vil Danmark have opnået et paradigme for asylansøgere, der er både humant og sikkert. På den måde vil både den islamiske og højreorienterede ekstremisme være afskåret fra at bruge asylpolitikken som løftestang for deres antidemokratiske ambitioner.

En dyr løsning – eller?

Umiddelbart kan det virke som en dyr løsning at skulle holde et eller flere mini-samfund kørende, med en forøget adgang til asyl. Men jeg har et forslag der vil gøre løsningen langt mere dynamisk.
For det første skal alle flygtninge i lejren have Universal Basic Income (UBI)- en fast overførselsindkomst, som modsat dagpenge og kontanthjælp er uden modkrav.
Denne sats kan sættes så lavt, at den kun dækker en ret basal levestandard – udgifter til f.eks. ordineret medicin dækkes separat, og børn modtager UBI efter de omkostninger der er forventede for deres alder.

For det andet skal alle funktioner i området søges dækket af beboere i området: sundhedspersonale, butikspersonale, undervisere, håndværkere og vagter. Mange flygtninge har en uddannelse fra deres hjemland, og det vil være en hjælp til dem at få lov til at anvende den – og samtidigt reducerer man besværet med tolke.
Da alle ansatte lønnes af det offentlige (og betaler skat) vil det tilføre en pengestrøm til området.

På grund af den lave UBI vil indbyggerne i området være stærkt motiverede til at tage småjobs eller starte egne mini-virksomheder, for at hæve deres levestandard med den ekstra indkomst (som ikke modregnes i UBI).
Det kan både handle om at finde job i det omkringliggende samfund (for de kvalificerede), men også om f.eks. at dyrke jorden inde på området, producere simple håndlavede produkter eller tilbyde serviceydelser.

Såfremt området ikke er aflukket (hvilket kun bør ske i ekstreme tilfælde), vil man forvente at indbyggerne i høj grad bidrager til samfundet med deres arbejdskraft – og skattebetaling. Da udgiften til overførselsindkomster samtidigt er begrænset af den lave sats, vil det være sandsynligt at samfundet samlet set vil profitere på området.

Til kritikerne

For nu at komme komme kritik i forkøbet: Det nye paradigme forhindrer ikke asylansøgere i at opnå permanent opholdstilladelse eller statsborgerskab, hvilket naturligvis ophæver kravet om at de skal bo i flygtninge-området.
Det skal tvært imod ses som en afskaffelse af begreberne “tålt ophold”, “tvangs-hjemsendelse” og “afviste asylansøgere” og udrejse-centre som Sjælsmark.

Den nuværende asylpolitik er national-egosistisk, da DK ikke reelt bidrager til at løse problemet med globale flygtningestrømme. Den er også inhuman, da asylansøgere ikke har ubetinget ret til familiesammenføring, risikerer udvisning til en krigszone, og skal leve i usikkerhed med truslen om udvisning over hovedet.
Slev hvis der ikke var nogen islamisk eller højre-ekstremistisk trussel, skulle vi stadig ændre asylparadigmet af den simple grund at det er elendigt.

Jeg ved godt at de fleste tilhængere af en humanitær asylpolitik er fuldstændig afvisende over for at der skulle være en trussel fra ekstreme islamister. At truslen er stærkt overvurderet, ikke reel, og ikke noget man bør tage hensyn til i politik.

Men ved sidste folketingsvalg fik de humanistiske partier Ø, Å og R kun i alt 18% af folketingets mandater (fraregnet atlantens mandater). Med andre ord er der ikke den fjerneste opbakning blandt DK’s vælgere til at vælge humanisme på bekostning af sikkerhed. Den eneste mulighed for at få en humanitær asylpolitik, er et nyt paradigme.
Og hvis du betvivler den konklusion, vil jeg meget gerne høre din plan for hvordan du vil næsten tredoble vælgertilslutningen til de humanistiske partier, så de får flertal…

Dit valg

Jeg mener ikke at UBI og lokalt personale er en nødvendighed for at paradigmet kan fungere, men det vil gøre det mere dynamisk og mindre bureaukratisk.

Men resten af det nye paradigmeskifte er så bydende nødvendigt for Danmark, at du bliver nødt til at forholde dig til det.
Skriv om det. Stil spørgsmål. Kom med forslag til forbedringer og ændringer. Diskuter og del.
Selv hvis du er kritisk, vil jeg opfordre dig til at dele din mening, og formulere en konstruktiv kritik. Følg mig og skriv til mig @BoJense39508995

Vi er nødt til at nå til et bedre paradigme for asylpolitik i Danmark.

Du kan læse mere om mine tanker i det tidligere indlæg Global flygtningekrise: en ny løsning

Adding choice to exercises

This is the second part of the four synergetic gamified methods that I use for teaching. You can read about the first one here: Creating stories for teaching

With the story providing a reason to why the students should learn the theory at hand, the next task is to make the exercises more interesting. This is done by using a flexible structure, that allow students to choose between different exercises, and do them as fast as they want.

I described this earlier in the post Exploration of knowledge, but with my own experience in using the system, I’ve developed it further.

Like before, the system presents the students for exercises on a map. The students work in teams, and they are free to take on any exercise that they have unlocked.
Here is the new part: Everyone start every module by doing a common exercise. This common exercise can be the “minimum” that you require even the least ambitious student to do. When they are done, this exercise unlock new bonus exercises. They can also go back and to other exercises, that they didn’t finish in earlier modules.
structure of exercises

As you can see in the illustration, some of the bonus exercises unlock even more bonus exercises. Now the mid-students, who have time for more than the common exercises, but not enough to do every exercise, have meaningful choices. Do they want to go for exercises that are mainly calculations, some that require reading, well-written arguments or small experimental exercises?

What I like about this structure is the timing. Instead of having students progressing through the theory at different speeds, everyone will be at the same page. Some students have done more exercises in the last lesson, but they can all benefit from homework and a presentation about the theory for this lesson. You might even have students doing presentation about the bonus exercises, so that everyone get the information contained in them.

If you read about the first method, Creating stories for teaching, you will know that each part of the story should end with a major challenge, like an experiment. This is of cause a common “exercise”, as all students must complete it. It is also a good time to end the map, and begin a new one.

map_landkort_kinematik
Example map, ready to use (in Danish)

So this is what a finished map could look like. You find a fitting map to use as a background, then put in text boxes and arrows on top of it. I use Publisher, but you can use your favorite image editor. Use Word only if you like pain. Then print the maps to the students, so that every group have one.

Since the example is in Danish, let me explain a bit. The text in large font represent the common exercises. Since I use a story in my teaching, they have a headline. The box below is what the students should do: read these examples and solve these exercises at this page.
There is also information about points – XP and GP, since I use Classcraft and award the students points for each exercise.

The arrows point to the bonus exercises that are made available, and the small boxes next to the exercise are used to mark the progress of the students.

A nice trick is to use a dice to pick which student in the group should present their work. If the student can’t do this with confidence, they need to try again. This ensures that everyone get an understanding of the solution that the group produced.

Want to know more? Read here about Gamification of teaching

Creating stories for teaching

I have been having great success in engaging my high-school students (age 16 to 18) in classroom activities, by combining four gamified methods.

Each of these work nicely on their own, but together it’s almost like having a magic wand of motivation. Today I will tell you how to use the first of these methods: the story.

Story

I use a continuous storyline for my classes, one that begin the first day that I teach, until the end of their time with me. You don’t need this kind of commitment to the story, though. I also have a story that I run in 90 minutes for public school visitors, so the story can have any length.

A story gives the player a purpose, some epic meaning to what they do. For this reason, the students should always be the heroes of the story. And their heroic actions should fit together with the knowledge they get during classes.

I divide my stories into three elements: Setting, challenges and objectives.

Setting

The setting is the genre – like crime, sci-fi, fantasy – but also the details about the time and area that the story is set in.
An important detail when choosing a setting, is to find an excuse to why the knowledge of the students is so important. Why are they the smartest people around?
They might be the only people around, or maybe most other people do not have this kind of knowledge.

My own storyline is set in a time when nuclear war has wiped out all civilization, and humans live in small isolated communities. I took a lot of inspiration from the Fallout series on this, but changed the location (to Europe), which factions exist, level of technology (to fit with Classcraft) etc.

0d03e43322bb5421f1550fec070fe051-d5j05xy.jpg

Challenges

Now that the students is in a setting, what should they do?
I usually go around this part by examining my curriculum: What is the next thing that the students need to learn – then make a challenge and objective from that.

Example: The students should know about pressure and the force of buoyancy. A simple challenge would be to make a boat. Since I’m teaching physics and not carpentry, they would make relevant measurements on a small floating object instead, and use this to gain insight on how to build a proper boat.

I always try to make the challenge some kind of experiment, and you should do the same if your subject allow it. In other subjects the challenge could be a written product or a presentation.

Objectives

Every challenge needs to be expressed as an objective in the story. In this case I presented it as an opportunity: Their community have always been cut off by a toxic river. With proper safe boats, they would be able to utilize the river for transportation, and the students would also be able to explore the other side of the river.

A different option would be to present the objective as a threat that needs to be overcome. I used this in the next part, where the river flooded a cellar full of supplies, and the students needed to build a pump. Yes, we did scale models again, but made some calculations on using oil barrels in the pump, which would give the proper volume for the task.

Now, I structure the story such that the students always know about their next objective. They might not know exactly what the challenge is, but they know what kind of knowledge they need to complete it. For this reason, they see all the theory they are taught, and all the exercises they do as preparation for the challenge.
The preparation stage is peppered with small stories of how the students need to earn the trust of the guardsmen to enter a colony (by sharing their knowledge), then they need to do the local wise man a favor, and finally he shares a new piece of theory with them.

I have had students telling me that physics became much more “down to earth”, when they were told stories about a post-nuclear future. Because they saw how the theory could solve problems in their own story.

Now that you know about the first gamified method, you are ready to read about the second: Adding choice to exercises.
Or maybe you want more details about how to Teach with a narrative.

Here are the other methods that I use in Gamification of teaching

Elektronteater – fysisk aktivitet

Jeg har haft glæden af at være på kursus, og få nye gamificerede undervisningsmetoder med tilbage, som jeg ikke selv har udviklet.

Et af dem handler om fysisk aktivitet. Eleverne skal illustrere en fysik situation imens de bevæger sig. Hver elev tager en rolle som for eksempel elektron, lampe eller spændingskilde, og imens kommenterer en fortæller på hvad der foregår.

Jeg kalder det elektronteater.  Det kunne selvfølgeligt hedde noget andet når det anvendes i et andet fag.

Ind til videre har jeg to eksempler: Elektronernes bevægelse i et elektrisk kredsløb, og sammenspillet mellem elektroner og lys i Bohrs atommodel.

Og selv om det kun er en uge siden jeg hørte om metoderne, har jeg allerede nået at skrive en vejledning og afprøve det ene eksempel:

Word-dokument Elektronteater vejledning

Min erfaring er at eleverne har lidt svært ved at forstå systemet, selv efter at have haft en del undervisning i elektronik. Og derfor begår de “fejl” når de skal lave forestillingen.

Men det giver til gengæld et fantastisk oplæg til at snakke om hvad der rent faktisk sker i et kredsløb i forhold til ladning og energi. Der kan man så rydde op i de misforståelser, som selv toppen af fysik A-elever sidder med.
Samtidigt har eleverne været meget engagerede og positive. Da jeg først havde kørt aktiviteten med det ene hold først på dagen, insisterede eleverne i deres parallelklasse på også at køre elektronteater – selvom jeg egentlig havde planlagt en anden aktivitet.

Så på trods af en lidt kaotisk aktivitet, og koldt vejr, har det helt klart været en success jeg vil gentage.

Vil du vide mere? Hold dig opdateret på Facebook-gruppen Gamification i undervisningen

Ildens Vogtere i billeder

I min undervisning er eleverne heltene.

Deres arbejde med fysik udspiller sig på baggrund af en fortælling, hvor de er 3. generation af overlevere efter atomkrigen. Menneskehedens viden er spredt tyndt, men eleverne er lærlinge af koloniens vismand, og derfor blandt de bedst uddannede.

Men deres ambitioner er større end at forblive i kolonien. Eleverne vil påtage sig det farefulde hverv at være “Ildens Vogtere” – personer, der rejser mellem kolonierne i ødemarken for at samle menneskehedens spredte viden.

d2o50fw-dd174466-5c94-4cdf-ab91-b76263500dcf
På vej gennem ørkenen

For at sikre sig at de er klar, sætter deres vismand dem på en prøve: De skal krydse ørkenen for at komme til kolonien Zootropolis. Her skal de overbevise koloniens vismand om deres evner, så han vil dele sin viden med dem. Til sidst skal de vende tilbage, og vise at de kan bruge deres nye viden til fordel for deres egen koloni.
Først da vil de blive anerkendt som Ildens Vogtere.

Mine elever var ved at afslutte emnet Energi og varme. Derfor fik de til opgave at planlægge deres tur gennem ørkenen, med henblik på at undgå overophedning.

De fleste grupper endte med en løsning der hed “løst, hvidt tøj med en hat”, men der var mange mere ambitiøse og fantasifulde ideer i spil, der viste hvad de havde lært om varme.

desert_of_wonders_by_mateuszmajewski_dcjnmbo-fullview
Kolonien Zootropolis

For at få lov til at se vismanden Verner, skal eleverne først overbevise hans lærling om deres viden. Det gjorde de ved at spille kortspillet Fysikkens Mestre, med spørgsmål tilpasset deres pensum i Energi og varme.

d80dcpp-00e79d5c-12e6-459d-8a8b-043f6778b3d9
Vismanden Verner

Verner lærer dem om hemmelighederne bag tryk og opdrift. Det viser sig at selvom Zootropolis er en ørkenby placeret i et bjergpas, har den adgang til en sø hvor beboerne fisker, dykker og dyrker tang – så de har rig mulighed for at udnytte deres viden.

Efter lang tids arbejde med teori, eksperimenter og regneopgaver erklærer vismanden Verner at eleverne har opnået den viden de søgte.
Som en tjeneste giver han dem en håndskrevet kopi med af et værk, der forklarer hvornår en båd er stabil.

d8cauia-2b2b12fc-dd2a-4786-9009-32b9aabadeea
En skriftrulle med viden om bådes stabilitet

Eleverne er nu klar til den endelige prøve: De vender tilbage gennem ørkenen, og går i gang med at bygge modeller af både.
Deres koloni “Vault 101” ligger ved en flod som ingen tør krydse, fordi vandet er inficeret af sygdomsfremkaldende bakterier fra krigen.

evening_boats_by_loo1cool_d75fwvn-fullview
Vismanden fra elevernes koloni, Vault 101, skal overbevises af elevernes bådbyggeri

Derfor er det essentielt, at elevernes både er stabile, og at de kan beregne hvor højt de stikker over vandoverfladen. Gennem arbejde i laboratoriet viser eleverne at deres beregninger og målinger passer sammen, og udvikler modeller af brugbare fartøjer.

Fuldstændigt overbevist tildeler vismanden for Vault 101 dem den ærefulde titel som Ildens Vogtere.

IldensVogtereBadge_lq.jpg
Eleverne bliver anerkendt som Ildens Vogtere

Sammen med titlen giver vismanden sine tidligere lærlinge adgang til eksklusiv teknologi som er blevet bevaret siden krigen.
De modtager våben, energiskjolde, helbredende nano-robotter og generatorer så de kan trodse ødemarkens mange farer på deres søgen efter viden.

introduction-to-class-craft-2-638
Med titlen følger nyt udstyr – og nye evner

Hver elev får nu en figur i systemet Classcraft hvor de kan optjene guld og erfaring, bruge deres evner og tage skade.

Eventyret er ikke slut endnu. Det er først lige begyndt…

Her er et link, hvis du selv vil I gang med narrativ undervisning

Historien blev spillet af eleverne fra afslutning af grundforløbet indtil den 8. januar. 

Vil du vide mere om narrativ i undervisningen? Så kig her: Post-apokalyptisk narrativ
eller følg mig på Twitter: Bo Pingvin Ullersted

Fra kedelig case til spændende scenarie

Mange bruger allerede fortællinger i deres undervisning, i form af cases som eleverne skal arbejde med. En simpel case fra matematik: “X firma producerer sodavandsdåser, og vil gerne betale mindst mulig for materialerne. Beregn det minimale mængde materiale per dåse, når det er givet at…”

Den kedelige case

Problemet med den slags cases er, at de er kedelige. Ikke lige så kedelige som en standard opgave der slet ikke har nogen fortælling, men heller ikke ret meget bedre.
Måske starter problemet med at eleverne gerne vil have viden der har noget med virkeligheden at gøre. Og virkeligheden er at de fleste danskere bliver ansat til at maksimere indtjeningen for X firma – så på den måde er casen et logisk svar på elevernes krav.

Men er det spændende? Går unge mennesker virkelig og drømmer om at optimere profit for et firma de skal være ansatte i?

Sherlock Holmes the invisible detective

Svaret er nej. Der findes sikkert enkelte undtagelser, men de fleste drømmer om at gøre en forskel, om at udleve deres potentiale – eller om selv at score kassen. Når eleven gives rollen som hjælper for X firma, så er det både en birolle og en kedelig historie.

Det spændende scenarie

En langt bedre fortælling er en jeg ofte har hørt brugt i kemi – kriminalgåden.
“Der er begået et mord, og du skal opklare det. Brug kemiske tests til at gennemgå bevismaterialet, og afgør hvilken af de tre mistænkte der er morderen.”

Her er eleven helten i fortællingen. Samtidig er der noget på spil – enten opklares mordet, eller også slipper morderen fri.

Et sådan spændende scenarie kan sættes op i ethvert fag. Man skal bare overveje hvordan eleven får hovedrollen, og hvordan der skabes drama i historien.

Hvorfor vil så mange gerne være læger? Fordi en læges arbejde handler om liv og død, og fordi lægen spiller hovedrollen på hospitalet. Der er mindre drama i at skifte forbindinger end i at gennemføre en operation, eller i at gennemskue hvilken medicin der vil hjælpe en patient igennem en livstruende sygdom.

At spille hovedpersonen i et drama er meget mere spændende end at arbejde med en case.

Drama kan handle om liv eller død: ulykker, sygdomme og naturkatastrofer. Det kan også handle om muligheden for den store success – at tjene kassen eller opnå berømmelse. Og så kan drama handle om onde modstandere, der vil ødelægge noget.

De største dramaer handler om milepæle for menneskeheden: første ekspedition til sydpolen, til månen og til mars. Men også om negative milepæle som verdenskrige, epidemier og global opvarmning.
Det er dog ikke nødvendigt at hæve sig op på så episk en skala. Drama fungerer også fint når det kører på en mindre skala, med fokus på elevernes familie eller venner, lokalsamfund eller land.

Eksempler

SpaceX – den nye rumalder

Som NV-tema i grundforløbet har jeg kørt et tema om den nye rumalder. Her er fokus på SpaceX visionen om at bygge en rumkoloni på Mars. Dramaet er helt i top, fordi en mars-koloni er en enorm teknologisk udfordring, der vil være en milepæl i menneskehedens historie.
Desværre glemte jeg at gøre eleverne til hovedpersoner – det må fikses næste år…

Ruinerne efter atomkrigen

Eleverne er 3. generation af overlevere efter atomkrigen, og skal genopbygge civilisationen. I den sammenhængende historie indgår både scenarier hvor de kan forbedre deres samfund, overvinde en truende tørke, og forsvare sig imod fjendtlige styrker. Det er altid eleverne der er heltene, fordi de er “Ildens Vogtere” – en særlig gruppe af individer, der både har naturvidenskabelig viden og modet til at trodse vildmarkens farer.

Jeg har brugt denne fortælling med stor success både på 1. og 2. år i fysik B undervisning. Læs flere detaljer her: Post-apokalyptisk narrativ

De andre motivationer

Det foregående har været meget fokuseret på selve fortællingen, hvor eleven spiller hovedrollen i et drama.
Men der er også andre motivationer, som er helt afgørende for at et scenarie kan engagere eleverne. Den ene er muligheden for at træffe valg, med andre ord kreativitet.
Læs mere om kreativitet: Begrænsede, men meningsfyldte valg
En anden væsentlig motivation er den sociale dimension, som kan skabes ved at eleverne samarbejder om at løse scenariet. Her er det vigtigt at alle bidrager, det skaber ikke engagement at en tredjedel af eleverne læner sig tilbage, imens resten løser opgaverne.

Læs mere om teknikker der kan anvendes til at motivere eleverne: Gamificerede undervisningsmetoder
og bliv medlem af Facebook gruppen Gamification i undervisning for at holde dig opdateret.

Strategi for gamification, del 2

Bliv mester i at gamificere din undervisning med en grundig strategi.

Strategi for gamification – del 1 blev elementerne “Business metrics” og “Player” introducerede. Du er nu skarp på hvad dit mål er, og hvad dine elever bliver motiveret af.

Det er nu tid til at finde ud af hvad du vil have eleverne til…

dashboard

Desired Actions

Hvad skal eleverne gøre for at du opnår dine mål (som du har defineret under Business Metrics)?

Den vigtigste er her at tænke i konkrete handlinger. Lad os sige at du gerne vil have en positiv og konstruktiv stemning i klassen. Så er din opgave nu at formulere det i form af handlinger, som eleverne kan foretage sig, der vil resultere i en positiv og konstruktiv stemning.

Her kan man naturligvis blive udfordret på sin psykologiske og pædagogiske viden – hvad skal en elev egentlig gøre for at klassen som helhed vokser socialt og fagligt? Som alt andet i livet må man tage et kvalificeret gæt, og evt. søge hjælp i litteraturen eller hos kollegaer.

Der er dog nogle simple elevhandlinger, hvor alle vel er enige om at de gavner undervisningen: Mød op til undervisningen (til tiden), og lav dine lektier.

Win-states

Pointen er nu at hver gang en elev udfører en ønsket handling, har hun vundet en sejr.
Men føles det som en sejr?

I princippet skal eleven have en positiv oplevelse for hver eneste handling. Den kan tage mange former, her er et par simple eksempler: Tilfredsstillelsen ved at få bekræftet at en opgave er løst korrekt, en opmuntrende besked fra underviseren enten mundtligt eller på skrift, og i et gamificeret system vil der ofte være points (f.eks. XP, guld, samlekort) .

Langt de fleste positive oplevelser kan introduceres i form af såkaldte feedback mechanics – hvor der så både er tilfredsstillelsen i at komme tættere på et mål, og på at opnå målet.

Feedback Mechanics

Det er nu at spillet for alvor starter.

Feedback mechanics handler om at vise spilleren (eleven) at der sker noget, hver gang hun udfører en handling – og at der sker overordnede fremskridt.

En simpelt eksempel på en feedback mechanic er et milepæl system. Man kan f.eks. sætte et mål om at eleven skal løse 10 opgaver (i løbet af flere moduler). Når eleven så når milepælen på de 10, gives en belønning (reward).
Det vil så være oplagt at tilføje en flere milepæle, så den næste f.eks. optjenes efter 15 løste opgaver.

Det vigtigste ved feedback mechanics er at elevens fremskridt skal være synlige. Så hold regnskab med dem på en måde hvor den enkelte elev kan se sin egen status – det behøver ikke at være synligt for alle. For nogle elever ligger motivationen faktisk mere i at de kan se deres opgavetal vokse, frem for at få belønningen for milepælen.

Læs mere om vigtigheden af synlige fremskridt i Bedre end synlig læring

Reward

Her er belønningerne, men stop straks med at tænke materielt. Du kan godt give eleverne vingummier – det virker fantastisk de første par gange – men der findes andre, mere potente muligheder.

En god indfaldsvinkel til at tænke i belønninger er SAPS, som er forkortelse for Status, Access, Power & Stuff.

Status kan gives i form af et symbol. Tænk på medaljer i sportens verden – de har kun værdi fordi de repræsenterer en sejr. Et bevis på at have gennemført et marathon har samme funktion – det er et synligt bevis på en udfordring, der er overvundet.
Derfor er symbolerne også kun værdifulde hvis de er svære for eleven at opnå. Husk dog at inkludere nogle som er en realistisk udfordring for de svageste elever i klassen – det er dem der har mest brug for successoplevelser.

Den simpleste måde at give symbolerne på er at finde et billede, skrive en titel under, og så simpelthen printe og klippe dem ud, så de kan udleveres til eleverne.

Access handler om adgang til indhold eller muligheder. Mange spil er bygget op med levels, hvor man skal gennemføre et level for at få adgang til det næste. Dette handler netop om at adgangen til indholdet gives som en belønning. Systemet Udforskning af viden bygger meget på denne ide.

Power handler om muligheder. Kan en spiller optjene bestemte rettigheder? Må spillerne træffe nogle beslutninger der omhandler undervisningen? Power kan også handle om at få nogle fordele så man lettere klarer sig godt i spillet. Den form for belønninger kaldes boosters, og gennemgås i næste afsnit.

Stuff – her har vi vingummierne igen. Stuff er ting, du får fra spillet, men som ikke har noget med spillet at gøre. Du kan spille et spil indtil du vinder 500 kr., skride med pengene og aldrig interessere dig for spillet igen.
Det er derfor at stuff er den mindst interessante belønning i SAPS.

Boosters

Den bedste belønning du kan give eleverne, er evnen til at spille spillet bedre – en såkaldt booster. For når man har fået boosteren, vil man med glæde spille igen, så man kan nyde hvor meget bedre man er blevet i spillet. Det så tilfredsstillende oplevelse af udvikling, hvilket er essentielt for elevens langvarige motivation.

Når jeg har snakket om at gamificere undervisning, er ideen om at lade eleverne optjene retten til at bruge en lommeregner tit blevet vendt. Og selv om jeg aldrig har prøvet det, er det en perfekt illustration af hvad en booster er. Et værktøj, der gør din opgave lettere, så du kan arbejde hurtigere eller håndtere endnu sværere udfordringer.

Nogle gode eksempler på boosters i undervisningen kan læses i Power-boosters i Classcraft. De nævnte eksempler bygger på at eleverne har et pointsystem med milepæle eller erfarings-points (XP).

Sæt det hele sammen

For lige at give overblikket igen: Eleven udfører de ønskede handlinger, og systemet giver hende feedback på hendes udvikling ved hjælp af feedback mechanics. Når eleven så når et mål (win-state) skal det fejres som en sejr ved uddeling af en reward.
Alt dette virker til at motivere eleven til de ønskede handlinger, således at underviseren  opnår sine mål (business metrics) med eleverne.

Jeg vil gerne lige tage forbehold for at de resultatorienterede motivationer står tydeligst frem i denne præsentation. Du bør balancere det ved også at inddrage de processorienterede motivationer: Kreativitet, feedback, social indflydelse, relationer, uforudsigelighed og nysgerrighed, samt at have et højere mål end sig selv.

En del af dette kan indføres ved at bruge Narrativ i undervisningen.

Vil du vide mere? Hold dig opdateret og stil spørgsmål på Facebook-gruppen Gamification i undervisning.

Eller læs om konkrete Gamificerede undervisningsmetoder.