Foredrag på Silkeborg HTX

I går havde jeg fornøjelsen af at kunne præsentere mine nye kollegaer for gamification i undervisningen. Det blev en fin 2,5 times session med både teori og praktiske metoder, samt massere af diskussion og arbejde i grupperne.

Slides fra foredraget kan findes her: gamification foredrag PP_SilkeborgHTX (PDF fil)

I foredraget lagde jeg vægt på de fire praktiske anvendelser af gamification jeg har anvendt i min egen undervisning: Udforsking af Viden, Classcraft, Mestring af Rapporter og Fysikkens Mestre. En præsentation af dem alle findes i Gamificerede undervisningsmetoder (link)
Samtidigt fik jeg præsenteret min seneste ide, nemlig anvendelse af narrativ i undervisningen. I år vil jeg anvende et post-apokalyptisk narrativ til mine elever, hvor de skal hjælpe deres primitive koloni med at overleve, og bidrage til at menneskeheden genfinder sin viden.

På det teoretiske plan talte vi om Octalysis, (se Octalysis i overblik og Octalysis er syntesen af det hele).
Af de otte drivkræfter for motivation rettede vi først på anvendelse af kreativitet og feedback i undervisningen – mine vigtigste pointer kan læses her: Begrænsede, men meningsfyldte valgHer var det en fordel at befinde sig på HTX igen, hvor en række fag arbejder med eksperimenter og fysiske produkter, og man derfor hele tiden kan se at der sker noget når man gør noget.
Herefter rettede vi fokus imod udvikling og udfordringer, en motivation der burde være i spil for alle elever (man består ikke 3g uden at udvikle sig markant) – men ofte drukner i uklar og manglende kommunikation samt sammenligning med andre elever. De vigtigste pointer er beskrevet i Bedre end synlig læring.

Jeg håber på at kunne samarbejde med mine kollegaer om at lave endnu mere gamification i undervisningen – både min egen og deres. At dømme ud fra deres positive tilbagemeldinger og engagement i aktiviteterne, skal det nok blive godt.

Vil du vide mere om gamification? Se alle indlæg på bloggen her: Oversigt (link)
eller tilmeld dig facebook-gruppen Gamification i Undervisningen (link)

Samlekort til repetition

Nu med blanke kort til dine egne spørgsmål!

Efter mit tidligere arbejde med at bruge samlekort systemer i undervisningen, det Termiske Opgør, fik jeg en ny ide:

Hvorfor ikke lade kortene repræsentere faktuel viden i faget, og så lade kampen bestå i at svare på spørgsmålene?

På den måde opstod Fysikkens Mestre – et spil, der er fantastisk til repetition i slutningen af et skoleår.

Helt simpelt har hver gruppe elever en bunke kort med faktuelle spørgsmål fra undervisningen. To grupper udfordrer så hinanden til at svare bedst på den anden gruppes spørgsmål.

Print dit eget sæt kort, og afprøv spillet: Fysikkens Mestre 1.3 Energi og varme – flere sæt i bunden af siden.

Kort_eksempel_v3

Et par detaljer gør spillet mere interessant. For det første vil der for hvert spørgsmål være en udvalgt spiller, bestemt med terningekast. Hvis denne spiller kan besvare spørgsmålet, gives flere points – typisk to. Et svar fra en anden spiller giver kun et point.
Ved forkert svar eller intet svar inden for et minut gives en skade, som ikke modregnes pointene.

Eleverne optjener nye kort til deres samling i løbet af undervisningen, hvilket sikrer at der altid sker noget nyt. De vælger selv hvilken rækkefølge de spiller deres kort imod modstanderne.
Da der således kan være mange kort i et spil, kan spillet ikke køre indtil alle kort er spillede, men afsluttes før.
En vinder kåres når et hold opnår otte points. Ellers kåres en taber når et hold opnår 4 skade. Da hvert spørgsmål tager op til et minut, betyder det at et spil tager op imod et kvarter, og 20 minutter som absolut maksimum (hvis holdene husker at tage tid).

Det sidste twist er eksistensen af specielle kort, der på forskellig vis afviger fra grundreglerne. Det kan være kort med mere på spil, der både giver flere points ved korrekt svar og mere skade ved forkert. Eller kort der kun kan besvares af den udvalgte spiller. Eller kort med en sandsynlighed for at give mere skade ved forkert svar.

Ved min afprøvning med tre fysikhold (2xC niveau og et B-niveau på andet år) fandt jeg eleverne dybt engagerede i spillet, og med en positiv stemning.
Nogle har endda fortalt mig at “vi lærer en masse af det her”.

Samtidig har jeg fået en masse positive tilkendegivelser fra de kollegaer jeg har præsenteret ideen for, og jeg ser massere af potentiale til at brede ideen ud til andre fag. I første omgang bliver det matematik, som er mit andet undervisningsfag.

Overblik over sæt af kort klar til print

Kortene er gratis til rådighed gennem din skoles Copy-Dan aftale (du må bruge 100% – husk at rapportere brug).

Fysikkens Mestre

Energi, varme, bølger v1.2

Fysik intro, energi, varme v1.3

Bohrs atommodel, solsystem, univers v1.2

Kinematik, tyngdekraft, opdrift v1.3

Elektronik v1.3

Sort/hvid versioner – til print på farvet papir

Fysik intro, energi, varme SH1.3Elektronik_SH1.3Kinematik, tyngdekraft SH1.3

Matematikkens Mestre

Trigonometri, differentialregning og logaritmer – Matematikkens Mestre 1.1

Naturvidenskabens Mestre (NV)

Videnskabsteori og lineær regression – NV mestre 1.3

Læs mere om andre gamificerede undervisningmetoder: Gamificerede undervisningsmetoder (link) 

Vil du holde dig opdateret? Bliv en del af Facebook-gruppen og få nyheder om gamificeret undervisning: Gamification i undervisningen (link)

Octalysis er syntesen af det hele

Klafki, Hattie, Vygotsky, Piaget, Dewey og de andre.

Alle læringsteorier har deres plads i Octalysis modellen for motivation, og på den måde kan Octalysis siges at være en super-syntese der forener teorierne.
Jeg har tidligere introduceret gamification framework’et Octalysis, link: Octalysis i overblik.

Læringsteorier_octagon

Det skal naturligvis siges, at Octalysis ikke er et framework for læring, men for motivation. En essentiel forudsætning for undervisning og læring, som jeg oplever sjældent får den nødvendige opmærksomhed.

Essensen i syntesen er derved en forklaring på hvilken type motivation der er at hente i hvert system, hvordan den kan optimeres, og hvorfor ingen af systemerne er særligt balancerede når de står alene.
Det følgende er en meget kortfattet version af en motivations-analyse for hvert teorisystem, hvor jeg går ud fra at læseren allerede er bekendt med teorien f.eks. fra pædagogikum.
Analysen af de enkelte teorier vil blive uddybet i senere indlæg, hvis nogen udtrykker interesse for det.

Klafkis epokale nøgleproblemer

At udvælge de vigtigste problemer i verden, og få sine elever til at arbejde med at løse dem er intet mindre end genialt. Potentielt er de epokale nøgleproblemer det mest motiverende teoretiske begreb i undervisningen.

Men der er et par faldgruber. For det første skal eleverne have oplevelsen af at de rent faktisk gør en forskel. Hvis de gang på gang oplever at støde hovedet imod en mur i løsningen af problemerne, vil det undergrave fortællingen om at de gør en forskel i verden.
En del af løsningen kan være at arbejde frem imod beskedne, men realistiske mål. Som for eksempel hvor mange man vil nå med en oplysningskampagne.
En anden løsning kan være at holde det på et teoretisk plan. Som vi ved fra computerspil så er fantasien om at redde verden utrolig motiverende – så undervisningen kan bygges op omkring en fortælling hvor eleverne redder verden fra det problem de lærer om.

Til sidst er der placeringen som en white hat, neutral motivation. Som de andre white hat motivationer er der sandsynlighed for at eleverne distraheres fra rent faktisk at deltage i undervisningen, også selvom de synes at det er et fedt koncept.
Derfor er det nødvendigt at fastholde fokus med black hat motivation.

Skaalviks mestringsoplevelser

Jeg har selv anvendt Skaalvik som hoved-teoretiker i min teoretiske pædagogikum-opgave, fordi han passer så godt ind i en gamification tankegang.

Begrebet mestringsoplevelse kan direkte oversættes til Accomplishment i Octalysis.
Som han selv gør opmærksom på, er det essentielt at eleven både oplever sig udfordret, og magter at løse udfordringen.
Til det kan tilføjes at eleven også bør få en fornemmelse af at udfordringerne stiger i sværhedsgrad, og derved opleve sin vækst i faglige kompetencer.

At ramme en udfordrings sværhedsgrad rigtigt er en kunst. Som Skaalvik nævner, er elevens evne til at løse udfordringen afhængig af elevens selvtillid i forhold til at løse udfordringen.
Derfor er det vigtigt både at ramme det korrekte faglige niveau for udfordringen, men også at tale opgavens sværhedsgrad ned (og elevens faglige niveau op) for nervøse elever, der ikke har tilstrækkelig faglig selvtillid.
På den anden side er sejrs-følelsen ved at overvinde en udfordring direkte proportionel med udfordringens oplevede sværhedsgrad, så for de selvsikre skal sværhedsgraden snarere tales op end ned.

Med en white hat left brain (ydre motivation) drivkraft skal man huske at holde opmærksomheden fanget med lidt black hat, som nævnt før.
Man skal også være opmærksom på at fokus kan komme til at ligge for ensidigt i at være i stand til at løse veldefinerede opgaver. Her kan helhedsforståelsen af sammenhænge imellem forskellige informationer i faget komme til at lide.
Derfor bør man supplere med right brain (indre motivation) for at motivere eleven til et bredere perspektiv.

Piaget, Hattie og Dewey

Det hele handler om at eleverne skal træffe valg, og blive opmærksomme på konsekvensen af deres valg.

Hvad der er essentielt at bemærke er at valgfrihed kræver overblik.
Derfor bør valgfriheden ofte skæres ned til få, veldefinerede valgmuligheder.

En anden pointe er at tiden fra valg til resultat skal være kort – optimalt set ikke længere end et par sekunder.

Ejerskab med Hattie og Skinner

De to teorier tilbyder forskellige opfattelser af ejerskabets plads i undervisningen.
For behaviorismen handler det om at tilbyde konkrete belønninger til eleverne, som de så får i eje når de har opført sig godt, eller opnået et resultat.

Hvilket der for så vidt ikke er noget galt med. På mange områder er behaviorismen den læringsteori der er mest optaget af motivation. Man kunne opsummere tankegangen som “hvis bare eleven er tilstrækkelig motiveret, så vil han opsuge al den viden som underviseren giver fra sig”.

Octalysis angiver et par problemer med den måde behaviorismen har været praktiseret på, som har skabt de elendige resultater der i sidste ende lagde den i graven (i hvert fald iblandt forskere i pædagogik).

For det første er det essentielt at hver enkelt elev både oplever truslen om straf og oplever at få belønning. Alt for ofte er det kun de “gode” elever der bliver belønnet, og de “dårlige” elever der bliver straffet. Alle skal have mulighed for at kunne opnå belønninger, selv de svageste i klassen.

For det andet kan straffen hurtigt få en for stor betydning. Det er truslen om straf, f.eks. en deadline, der er motiverende, at modtage straffen er demotiverende. Det gælder især hvis straffen er alvorlig: ubehageligheder som fysisk afstraffelse eller ydmygelser er destruktive.
Mindre straffe som skrivefængsel eller at skylde kage til klassen virker bedre.
Desuden giver en alvorlig straf ængstelse blandt eleverne, endda iblandt de elever der opfører sig for pænt til nogensinde at blive straffede.
Af den grund er det bedre at tale om “konsekvenser” frem for “straf”, da begrebet straf giver associationer til meget alvorlige negative konsekvenser.

For det tredje er belønning og konsekvenser begge ydre motivation, som skal afbalanceres af indre motivation. Ellers vil eleverne udelukkende fokusere på hvordan de lettest muligt opnår belønningerne (og undgår konsekvenserne), hvilket betyder at deres læring får et snævert fokus.
Med de nævnte forbehold kan metoder fra behaviorismen sagtens indgå i undervisningen.

Hattie har et helt andet formål med ejerskab: eleven skal få indsigt i sin egen læringsprocess, og derigennem tage ejerskab over den.

Den største risiko ved dette projekt er igen at gøre det for kompliceret. Hvis eleven skal tage ejerskab ved at træffe valg omkring hendes egen læringsproces, skal det starte i det små. Simple, veldefinerede valg med få valgmuligheder og overskuelige konsekvenser.
Over tid kan man gradvist øge valgenes kompleksitet.

Vygotsky, CL og det sociale

Udfordringen ved at basere undervisning på relationer som f.eks. gruppearbejde er at holde fokus. Da sociale relationer og indflydelse er en indre motivation, er der stor risiko for at eleverne begynder at beskæftige sig med noget helt andet end de blev sat til.

Derfor kan arbejdet målrettes ved at bruge ydre motivation som f.eks. pointsystemer.
Det kan også bruges til at modarbejde faldgruberne i samarbejde som f.eks. destruktiv konkurrence, eller at nogle gruppemedlemmer slet ikke deltager i arbejdet.

Vil du vide mere om gamification?
Se alle indlæg på bloggen her: Oversigt (link)
eller tilmeld dig facebook-gruppen Gamification i Undervisningen (link)

Vigtigheden af Urgent Optimism

Forestil dig en stor konkurrence på gymnasiet. Alle elever er med, og deltager i grupper med hver deres projekt.

En hel uge er sat af til at eleverne kan arbejde med projekterne. For at sikre fremdrift, er der hver dag en deadline, hvor elementer af projekterne bliver vurderet dommerne.

Oplægget og temaet fanger eleverne, og de får en lang række fantastiske ideer til hvordan deres unikke projekt kan gøre verden bedre. Stemningen og motivationen er i top.

Før eleverne kan vinde, skal de først kvalificere sig til finalen med “professionelle” dommere, ved at ligge i top 5 på points i slutningen af sidste dag. Et stort scoreboard midt på skolen opdateres hver dag.

monster-2952613_1920.png

Men på tredjedagen går arbejdet i stå. Mange elever vælger at pjække, og de før så entusiastiske grupper arbejder mærkbart langsommere, og i en afdæmpet stemning.
Kun de førende 8 grupper fortsætter i samme tempo som før.

Hvad gik der galt?

Et vigtigt begreb for motivation er Urgent Optimism. Forventningen om at en god indsats her-og-nu også vil forbedre din situation på den korte bane.
For ranglister i konkurrencer betyder det, at motivationen forsvinder så snart en sejren er uden for rækkevidde. Og det er netop det, størstedelen af eleverne indser i slutningen af konkurrencens anden dag.

I den mere almindelige undervisning handler Urgent Optimism om at elevens indsats skal kunne give en sejr her-og-nu i modulet eller det næste modul. At dagens indsats tæller en smule med i karaktervurderingen flere måneder fra nu, er ikke særligt nærværende som motivation.

Vi kan tage udgangspunkt i en ide om at elevens resultater vurderes med points, og de givne points lægges sammen med de tidligere (som i konkurrencen). Det vil så hjælpe gevaldigt på elevens optimisme at sætte et opnåeligt mål om at optjene et bestemt antal points, frem for et (til sidst) uopnåeligt mål om at være i toppen af en rangliste.
Ved hvert modul kan en god indsats resultere i et højere antal points, og en hurtigere fremdrift imod målet.

Den form for systemer betegnes i computerspil som XP (experience = erfaring). Her er der ikke blot et endeligt mål, men en række af delmål kaldet levels. Ved opnåelse af et level får spilleren en belønning. Belønningen tager ofte form af en såkaldt booster – noget der gør det hurtigere at nå det næste level.

De to hjemmesider Classcraft.com og BLUErabbit.io er begge værktøjer til at opbygge og køre et XP-system i undervisningen – eller også kan man konstruere sit eget system fuldstændig frit med et regneark.
Se mit tidligere indlæg Opsætning af Classcraft – del 1 (link)

Til sidst vil jeg bemærke, at Urgent Optimism selvfølgeligt kan opstå uden at man anvender optjening af points. Enhver form for tydelig, kortsigtet sejr kan virke som en passende motivation. Husk bare at eleven skal have den i syne – altså både være opmærksom på muligheden for sejr, og tro på at hun kan opnå den.

Vil du vide mere om gamification? Se alle indlæg på bloggen her: Oversigt (link)
eller tilmeld dig facebook-gruppen Gamification i Undervisningen (link)

Udfordringer i spillet

Det Termiske Opgør indeholder en række “computer” modstandere du kan spille imod som en udfordring. Ideen er at du så forsøger at besejre en bestemt spillestil, frem for en menneskelig modstander.

Hver udfordring består af et sæt instruktioner omkring de kort og den spillestil som modstanderen vil anvende.

Kan du besejre dem alle?

Lærlingen

Lærlingen spiller med et sæt af fire Tinsoldater og fire gange Lille Robot.
Alle otte kort starter på Lærlingens hånd, og kortene ligger synligt for dig.

Spillestil

Hver runde spiller Lærlingen et enkelt kort, skiftevis Tinsoldat eller Lille Robot:

I runde 1, 3, 5, 7 osv. spilles en Tinsoldat.

I runde 2, 4, 6, 8 osv. spilles en Lille Robot.

Hvis Lærlingen nogensinde løber tør for en type kort, spilles den anden type.
Lærlingen trækker kort direkte fra sin afspilsbunke (hvis der er nogle i den bunke).

Angrebsstil

Lærlingen bruger sine robotter til at angriber mål i den givne prioriterede rækkefølge:

  1. Direkte imod spilleren (hvis ingen forsvarende robotter er klar)
  2. Kort som kan overvindes uden tab
    (f.eks. angribe en Tinsoldat med en Lille Robot)
  3. Kort som har “smelter”, uden tab
    (angribe et Frosset Maskineri med en Lille Robot)
  4. Kort som kan overvindes med tab
    (angribe en Tinsoldat med en Tinsoldat)

Lærlingen angriber aldrig andre mål end de nævnte, og bruger aldrig kombineret angreb.

Ekstra udfordring: Overvind denne modstander uden at modtage varme som spiller.

Den Defensive

Den Defensive spiller med det følgende sæt: To af hvert normale robot kort, undtagen Ninja’en.
(Dvs. Tinsoldat, Lille Robot, Infrarød Lampe, Frosset Maskineri, Isbarriere, Dampkoger, Ildens Vogter, Ståljætten)

Spillestil

Den Defensive spiller et robot kort fra sin hånd hver runde, kortet med den højest mulige kontrol omkostning der også opfylder at

  • Hvis Den Defensive ikke har nogle blokerende kort på bordet, spilles et blokerende kort
  • Hvis Den Defensive har et blokerende kort, men ingen med stråling, spilles et kort med stråling
  • Ellers kan et hvilket som helst kort spilles.

Den Defensive starter med 6 kort på hånden, synligt for spilleren, og trækker et nyt kort fra sit sæt hver runde.

Angrebsstil

 

Flere informationer kommer senere…

Tilbage til Det Termiske Opgør her: Det Termiske Opgør

Tilbage til oversigten over bloggen her: Oversigt

Begrænsede, men meningsfyldte valg

Med stor valgfrihed til eleven kommer stor udfordring til underviseren. Det er en helt grundlæggende lov, som har bremset den ellers udmærkede ide om at eleverne skal være kreative i undervisningen. Denne kreativitet indebærer for det meste at eleverne skal arbejde projektorienteret, og selv definere tema og mål for projektet.

Men sådan behøver det ikke at være. Hvis vi ser på de succesfulde computerspil så er det ofte den lille valgfrihed for spilleren der skaber motivation.
Faktisk er det de færreste computerspil der har en lige så høj grad af ubegrænset valgfrihed som eleverne har i et selvdefineret projektarbejde, ofte består valgene af små variationer i tilgangen til at løse fastlagte opgaver. Alligevel formår computerspillene at underholde og engagere hele generationer af spillere.

En vigtig pointe her er læringskurver: nybegyndere stilles langsomt over for overskuelige valg med få valgmuligheder, og først som erfarne spillere sættes de i frie situationer med et større antal valg der kan foretages.

road-sign-63983_1920
Fra geralt via Pixabay, Licens: Creative Commons CC0.

Da eleverne konstant udsættes for nyt fagligt indhold kunne man argumentere for at de konstant er nybegyndere, og derfor altid har brug for overskuelige valg med få valgmuligheder.

Når man begynder at begrænse antallet af muligheder, er en vigtige pointe at valgene stadig skal opleves som meningsfulde. Der skal være en reel konsekvens af at vælge.
Et par simple eksempler kunne være at vælge imellem to tekster der kan læses, eller to opgaver der kan løses. Den ene opgave kunne være quiz, den anden en regneopgave. Man kan også lade eleverne vælge imellem et par forskellige overordnede temaer for et forløb, hvilket også gør at de føler sig hørt.

En meget systematisk metode til at give eleverne begrænset valgfrihed er mit koncept “Udforskning af Viden”. Her får eleverne lov til at vælge deres egen vej igennem en samling af opgaver og teoriafsnit. De kan vælge rækkefølgen af opgaverne og vælge nogle opgaver frem for andre, men samtidigt er de bundet af en række regler: De skal løse et minimum af opgaver inden for et felt for at kunne gå videre, og de skal overholde en række deadlines. De indbyggede regler sætter en begrænsning og giver retning.
Samtidigt får eleverne mulighed for at vælge hvilke ekstraopgaver de vil tage, når de er i god tid med deres deadlines.
Læs samtlige detaljer her: Udforskning af Viden (link).

Et mere løst system jeg kører for tiden er standardopgaver og udfordringer. Eleverne kan vælge imellem enten at løse ret almindelige opgaver, eller tage en udfordring. I udfordringen samarbejder de i en lille gruppe med en udfordrende opgave, og bliver hørt efter præcis 20 minutter, hvor en tilfældig elev skal redegøre for løsningen.
Hvis svaret ikke er korrekt, kan de forsøge igen – med lidt vejledning på vejen.
Systemet kører jeg sammen med ClassCraft, som tillader at give positive points (XP) og negative points (skade) ved hhv. gennemførte og fejlslagne udfordringer.
Læs mere om ClassCraft her: Opsætning af Classcraft – del 2 (link)

Så i den korte version: Valgfrihed til eleverne er godt, men som gamification-guruen Yu-Kai Chou siger:

The brain doesn’t like to have no choice. But it doesn’t like to have too many choises either.

Et begrænset antal meningsfyldte valgmuligheder er vejen frem, både af hensyn til underviseren og eleverne.

Vil du vide mere om gamification? Se alle indlæg på bloggen her: Oversigt (link)
eller tilmeld dig facebook-gruppen Gamification i Undervisningen (link)

Bedre end synlig læring

Sådan skal skolen ændres med “white hat” gamification – del 2 af 3.

En af de mest grundlæggende stoltheder der holder os oppe som mennesker, er stoltheden eller glæden over at gennemføre meningsfyldte udfordringer. En anden er stoltheden over at udvikle sig, så man kan løse nye og sværere opgaver.
Og skolesystemet er fuld af både udfordringer og faglig udvikling, så man skulle tro at det automatisk gav massere af glæde og stolthed til eleverne?
Desværre nej, der er en række fundamentale fejl i opbygningen af den traditionelle undervisning, som forhindrer de faglige udfordringer i at spille den opmuntrende og motiverende rolle som de kunne gøre.

Læs del 1 i serien: Mere idealisme i skolen (link)

rubik-cube-1703600_1920

I Octalysis framework’et er udfordringer relateret til det, der  kaldes Core Drive 2: Development and Accomplishment, hvilket betyder at fornemmelsen af udvikling og det at udrette noget er en grundlæggende motivation.
Og fra Octalysis er der et par vigtige pointer, der kan belyse både hvorfor skolesystemet mangler denne motivation, og hvordan det kan forbedres.
For at en opgave kan give den nævnte motivation skal den for det første afsluttes, den skal godkendes og endeligt skal den være udfordrende.

En helt standard metode til opgaveløsning i et undervisningsmodul i gymnasiet er det følgende: Underviseren giver f.eks. 30 min. hvori eleverne skal løse fire bestemte opgaver. Opgaverne er udvalgt efter at midten af klassen netop kan nå at løse dem. Afhængig af modulet gennemgår underviseren så opgaverne enten efter de 30 minutter, eller i starten af næste modul.
Det første og største problem her er at de svageste elever ikke når at løse alle opgaverne. Måske når de med igennem et par opgaver, men de løser ikke udfordringen – som var at løse fire opgaver.
Et andet problem er at de stærkeste elever ikke føler sig udfordrede. Måske skynder de sig igennem opgaverne og slapper af resten af tiden. Ellers tager de en meget afslappet tilgang, og løser opgaverne imens de tænker på noget andet. Kun de mest disciplinerede vil spørge underviseren om de kan lave andre opgaver når de er færdige.

For alle eleverne gælder det, at når underviseren afslører den korrekte løsning til sidst, så har de enten ret eller tog fejl. Og for de der tog fejl, er der ingen mulighed for at gennemføre udfordringen, de må simpelthen vente på den næste.
Det betyder, at svage og middel elever ofte vil støde ind i ikke at have løst deres udfordringer, og over tid vil de blive demotiverede frem for motiverede af opgaverne.

De gode nyheder er at computerspil har helt styr på udfordringer, og indeholder en masse teknikker til motivation vi kan udnytte.
Centralt for flere af teknikkerne står fejring af og belønning for at overvinde en udfordring.

At fejre elevernes små sejre

Når jeg nævner fejring af sejre og belønning for sejre samtidigt, er det fordi belønningens funktion i computerspil er at understrege succesoplevelsen ved en sejr.

Ideen om at tænke belønninger ind i faglige udfordringer medfører flere fordele for undervisningen:

  • For det første betyder det, at man også er tvunget til at forholde sig til hvordan eleven skal får at vide at opgaven er løst korrekt. Hvis eleven tidligt får at vide at besvarelsen ikke er tilfredsstillende, kan hun nå at gøre endnu et forsøg inden for tidsgrænsen.
  • For det andet vil en sammenhæng imellem flere løste opgaver = flere belønninger sikre både at de svage elever føler at de fik noget ud af at løse de første opgaver, og at stærke elever sigter efter også at nå de ekstra opgaver.
  • For det tredje betyder det at eleverne vil efterspørge ekstra opgaver, så man er tvunget til altid at tænke “hvad skal de hurtige gå i gang med bagefter?”.

Hvilke belønninger?

Der findes fire kategorier af mulige belønninger: Status, Access, Power, Stuff – eller på dansk status, adgang, styrke, ting.
Den første, status, handler om at vinde en medalje eller lignende. Status kan være lidt farlig at bruge internt i klassen, fordi det kan virke demotiverende for de svageste elever ikke at opnå status. Status kan dog sagtens bruges i konkurrence på skolebasis, f.eks. hvilke klasser eller elever er skolens bedste.

Adgang og styrke er to belønninger der begge kræver at der bygges et ekstra lag af regler oven på den almindelige undervisning – mere om det lige om lidt.

Ting kan være slik eller penge – noget der har værdi “i sig selv”. En åbenlys ulempe er at det koster noget at give, men en anden ulempe er at ting faktisk er mindre effektive kilder til motivation som de foregående tre.

Inden vi diskuterer de ekstra regler som er nødvendige for adgang og styrke, vil jeg gerne pointere en ting omkring belønningerne. Gamificering handler i høj grad om iscenesættelse, og det vigtige er at belønningerne ikke opfattes som en “løn” for udført arbejde, men en bonus for og en fejring af opnåede resultater.
Dette er en forskel imellem belønningen i den gammeldags og forkastede behaviorisme, og en moderne gamificeret undervisning.

Et eksempel på et regelsæt der understøtter adgang og styrke er ClassCraft (tidlige omtalt på bloggen). Her får eleverne belønninger i form af XP (på dansk: erfaring), som giver adgang til evner. Disse evner er både privilegier i klasserummet, dvs. adgang, og måder at håndtere skade i spillet på, dvs. styrke.
Den anden side af regelsættet er straf i form af skade, der både gives ved dårlig opførsel og fejlslagne udfordringer.
En vigtig pointe ved straf er at den skal virke truende, men reelt være meget afdæmpet. På denne måde undgår man både at demotivere de straffede spillere, og man undgår at spillerne slet ikke tør løbe nogen risiko i forhold til at tabe udfordringer.
I ClassCraft opnås dette ved at give betinget straf, du skal kun f.eks. give kage til klassen hvis du både får skade gentagne gange, og dit team ikke kan hjælpe dig med deres evner.

En risiko for et mindre tab (skade) på den ene side og en gevinst (XP) på den anden side ved udfordringer skaber et stort engagement, og understøtter

Jeg har selv benyttet denne ide med succes i et format hvor eleverne selv vælger om de vil arbejde med standardopgaver (et fast lavt pointtal per løste opgave), eller med udfordringer. Udfordringerne er større opgaver med en tidsgrænse på f.eks. 20 min., og giver skade hvis de ikke er løst inden da. På den anden side giver de mange XP som belønning, og hvis teamet ikke klarer den, kan de få et par hints og prøve igen – evt. i næste modul.

Gradvis vækst

Efter den grundige dækning af sejren ved en udfordring vil jeg også nævne den anden side af Core Drive 2: Development and Accomplishment, som er den gradvise vækst.
Ideen med XP/erfaring som gevinst er at hver eneste belønning – stor eller lille – lægges sammen. Når den samlede mængde erfaring er tilstrækkelig stor, stiger eleven så et level (dansk: niveau) og opnår adgang til nye evner.

Her er motivationen mindre dramatisk og i øjeblikket, men en mere jævn glæde over at se sin egen gradvise vækst i erfaring og niveau – som jo er en parallel til eleven voksende faglige niveau.

Læs del 1 i serien: Mere idealisme i skolen (link)

Vil du vide mere om gamification i undervisningen?
Tilmeld dig facebook-gruppen gamification i undervisningen (link) for at se de nyeste indlæg.

Eller se de andre indlæg på bloggen: Oversigt (link)

Opsætning af Classcraft – del 2

Classcraft er en app der indfører pointsystemer i undervisningen, eleverne opbygger “erfaring”, tager “skade” for dårlig opførsel og skal støtte hinanden i grupper.

Efter et par måneders afprøvning, har jeg en del positive erfaringer med Classcraft – og ideer til forbedringer af mit næste forløb. Se tidligere indlæg om Classcraft og mine første erfaringer: Opsætning af Classcraft – del 1

introduction-to-class-craft-2-638

Min første oplevelse har været at det tog lang tid for eleverne virkeligt at forstå ideen i spillet. Til gengæld er eleverne blevet mere og mere engagerede i spillet, jo længere det har kørt, og jo bedre deres forståelse er blevet.
Derfor er det en fordel at give eleverne beskeder en gang imellem omkring de bedste måder at spille på – “jeres hold mangler en healer” – “dit team har taget meget skade, prøv at heale dem inden næste modul”.

Til næste år vil jeg give eleverne en oversigt over gameplay, for at de hurtigere kan blive komfortable med spillet. Blandt andet at de evner de kan opnå med erfaring inddeler sig i tre kategorier: Beskytte team, beskytte selv og privilegier.

I denne klasse var det især drengene og nogle af de ellers mindre engagerede piger der blev bidt af spillet. Eleverne blev begejstrede over at få points for at svare på spørgsmål, og endte med nærmest at være i konkurrence med hinanden om at svare. Faktisk var “bidte-af-spillet” til tider så engagerede, at de samvittighedsfulde og fagligt dygtige elever havde svært ved at få et ord indført. Denne oplevelse stod helt i modsætning til klassens opførsel tidligere på året, hvor det var en hård opgave at få eleverne til at sige noget fagligt relevant.

Flere elever var også motiverede for at løse ekstraopgaver som lektie for points – igen var det nogle af de elever der slet ikke have lavet lektier tidligere på året. Jeg gav dem opgaver om at forklare fysiske principper (f.eks. “Hvorfor er himlen blå og solen gul?”), sammen med links til en video med svaret fra FriViden.dk.

Desuden var eleverne interesserede i muligheden for at kunne sætte musik på i modulet som bonus – det nåede jeg dog ikke at indarbejde ordenligt i spillet.

På trods af de gode resultater lykkedes det ikke at få eleverne til virkeligt at samarbejde i deres grupper, de satte sig normalt med deres venner ved først givne lejlighed. Jeg vil overveje om eleverne selv skal kunne vælge grupper til næste år, eller jeg skal sætte hårdere ind imod opbrud af grupperne.

Rent praktisk har jeg samlet skade fra det seneste modul (især fra fraværende elever) og kører det igennem ved starten af næste modul. Her får teamet mulighed for at beskytte deres medlemmer. Konsekvensen af at falde i kamp har udelukkende været at give kage til resten af klassen, der var ikke andre muligheder. Så er der noget positivt ved “straffen”.
Da der hen imod slutningen af året kun havde været en elev der havde faldet i kamp, prøvede jeg at få flere med i slutningen. Jeg fortalte eleverne at de burde overveje en ekstra gang om de vil hjælpe deres teammates, når de er ved at falde, eller de hellere vil have mere kage. Det gjorde udslaget, så en håndfuld spillere endte med at falde.
Spillerne skulle så give kagen ved sidste modul – desværre var der en del af dem der pjækkede, så der blev mindre kage end planlagt.

Næste skoleår vil jeg starte op med Classcraft til det mest problematiske C-niveau hold. Mine C-niveau hold har nemlig først fysik på 2. år, så jeg kan f.eks. tjekke deres fraværsprocent fra 1. år. De andre hold vil jeg lade vente, og kun indføre det hvis de selv ønsker det. Jeg vurderer nemlig at effekten af Classcraft er størst ved problematiske klasser, og ved klasser der selv har et drive for at gå i gang med det. Ved velfungerende klasser kan man overveje om indsatsen for at køre ClassCraft ikke er bedre givet ud på anden måde.

Læs mine mest opdaterede råd om Classcraft her: Classcraft skade – et nøgleproblem og Power-boosters i Classcraft samt Hvad bruger jeg selv?

Hjemmesiden for ClassCraft kan findes her: www.classcraft.com.

Hvad tænker du om ClassCraft? Skal du selv bruge det i undervisningen? Eller har du spørgsmål? Så skriv på facebook-gruppen Gamification i undervisningen (link)

Læs mere om gamification i undervisningen på bloggen: Oversigt

Læringsspil: Den Termiske Duel

Grundlæggende ide

Et kortspil til undervisning i fysik, specifikt termodynamik på gymnasie-niveau.

Spillet foregår i en verden hvor to gale videnskabsmænd udkæmper en duel, og hver især forsøger at overophede den andens usårlige kamprobot.

Spillet minder om kortspil som Pokemon, Magic: The Gathering og Hearthstone.

Reglerne

Den opdaterede version af Det Termiske Opgør med gratis kort til print kan findes her: Det Termiske Opgør

Kamp-kortets egenskaber

  • Energi-behov (for at spille kortet)
  • Defensive egenskaber
    • Varmekapacitet (C)
    • Maksimal forskel i temperatur (ΔT)
  • Offensive egenskaber
    • Effekt (P)
  • Special-evner

Grundlæggende regler

At starte et nyt spil

  • Hver spiller starter med hele sit sæt af kort i den primære bunke, blandet og med bagsiden opad.
  • Hver spiller trækker 7 kort fra den primære bunke op på hånden.

I hver runde vil den aktive spiller

  • nulstille sin energi, klargøre kamp-kort i hvile
  • forøge sin energi med 1 kJ.
  • trække et kort fra den primære bunke
  • spille et antal kort fra sin hånd begrænset af sin energi
    • Kamp-kort: bliver på bordet indtil overvundet, starter i hvile
    • Trick-kort: bruges en gang – nogle tilkobles dog et kamp-kort
  • angribe med et antal klargjorte kamp-kort – herefter er de i hvile
  • aktivere et antal klargjorte kamp-kort – herefter er de i hvile
  • afslutte runden, hvilket starter næste spillers runde

I kamp

  • Et angribende kamp-kort må angribe ethvert andet kamp-kort
  • Spillere må kun angribes hvis spilleren ikke har nogle klargjorte kamp-kort
  • Når et kamp-kort angribes, giver angriber og forsvarer varme tilsvarende deres effekt til hinanden.
  • Hvis et kamp-kort modtager mindst lige så meget varme i en runde som dens samlede forsvar, C*ΔT, er det overvundet.
  • Hvis en spiller modtager varme, noteres det. Når en spiller har modtaget 20 kJ varme, er han besejret.
  • Når et kamp-kort er overvundet, placeres det i ejerens afspilsbunke sammen med evt. tilkoblede trick-kort.
  • Disse regler kan ændres af kortenes special-evner

Kombineret angreb

  • Når to eller flere kamp-kort angriber samme forsvarende kamp-kort:
    • Det forsvarende kort modtager skaden fra samtlige angribere
    • Det forsvarende kort giver sin skade til en enkelt angriber
    • Den forsvarende spiller vælger hvilken angriber der modtager skade

At samle et sæt kort

  • Identiske kort: 1 kopi er tilladt for hver 10 kort i sættet
  • Spillerne skal bruge samme antal kort i deres sæt
  • Nogle almindelige kort har “mass-produceret” – ingen begrænsning på antallet af kopier

Detaljer

  • Når en spiller har opbrugt sin primære bunke, blandes afspilsbunken til den nye primære bunke.
  • Kamp-kort i hvile vendes sidelæns for at markere dette.
  • Markører, f.eks. mønter og terninger, anvendes til at indikere spilleres modtagne varme, energi og kamp-kortenes indikatorer.
  • Trick-kort ryger i aftagningsbunken efter brug – med mindre de er tilkoblet et kamp-kort

Kamp-kort specielle egenskaber

Den opdaterede version af Det Termiske Opgør med gratis kort til print kan findes her: Det Termiske Opgør

(flere tilføjes senere)

Masse produceret: Ingen begrænsninger på antal kopier.

Stråling: Dette kort kan aktivere og give 1 kJ varme / sin effekt som varme  til valgte kamp-kort eller spiller.

Smelter X: Starter med X indikatorer for masse. Hver skade fjerne en indikator, er besejret når sidste indikator er fjernet.

Blokering: Angribende kamp-kort må kun angribe dette kort og andre med blokering.

Skjult: Dette kort kan ikke angribes. Det kan påvirkes af en aktiveret evne.

Præcision: Må angribe andre spillere direkte (selv med blokering)

Eksempler på kort

Den opdaterede version af Det Termiske Opgør med gratis kort til print kan findes her: Det Termiske Opgørbulb-2152342_1280

Lille robot

Energi: 2 kJ

HC 1kJ/K, dT 2K, Power 2kW.

Masse-produceret: Ingen begrænsninger på antal kopier.

Frosset maskineri

Energi: 3 kJ

Smelter 6: Starter med 6 indikatorer for masse. Hver kJ varme fjerne en indikator, er besejret når sidste indikator er fjernet.

HC -, dt -, Power 1.

Tun-sæt

Energi: 1 kJ.

Vedhæft et kamp-kort. Hver runde må du bruge X energi, kamp-kortet får +X effekt denne runde.

Læg dette kort synligt bag kamp-kortet.

Trick-kort

Distraktion

Energi: 3 kJ.

Spil dette kort når din modstander forsøger at spille et kort.

Modstanderens kort overvindes – modstanderen skal stadig betale energi

Trick-kort

Mere om gamification

Vil du vide mere? Stil spørgsmål og følg udviklingen på facebook gruppen Gamification i undervisning (link).

 

Begrænsningerne i læringsspil

Jeg har det meget dobbelt med læringsspil og -apps. Det er naturligvis fantastisk at man kan træne sine faglige færdigheder i at læse (Frontread), i at isolere en variabel i en ligning (DragonBox) eller i et fremmedsprog (DuoLingo) som en sjov aktivitet i sin fritid.

Men disse læringsspil har en række begrænsninger, som handler om at spillet er programmeret på forhånd. Det skal køre på en computer, og der er ikke en underviser i den anden ende. De kan ikke tilpasses til at indgå i et sammenhængende forløb. Og ofte er de ikke særligt effektive. Selvom det er sjovere at lære ligninger med DragonBox, tager det faktisk længere tid at gennemføre spillet end at lære eleverne om ligninger i almindelig undervisning (ifølge min kollega, der er fan af spillet).

Derfor er det vigtigt for mig at slå fast, at gamification ikke handler om at bruge læringsspil – netop fordi gamification ikke er underlagt en eneste af de nævnte begrænsninger. Gamification er et meget fleksibelt koncept, fordi det handler om principper – og disse principper kan tilpasses til den aktuelle situation.

Gamification i undervisningen handler ikke om at bruge computerprogrammer eller apps. Gamification i undervisningen handler ikke om at bruge simulationer eller i-bøger.
Gamification i undervisningen handler ikke om at underviseren skal være programmør.
Gamification i undervisningen kan gennemføres med kridttavler, papir og blyant.

Sagt helt simpelt kan gamification i undervisningen tage undervisningen i gymnasiet fra år 1980 og gøre den lige så engagerende som et computerspil – uden brug af hverken computere, internet, mobiler eller i-tavler.

Et princip er at give eleven en grad af valgfrihed. Ikke en ubegrænset “ansvar for egen læring”-frihed, men valgfrihed i en fast struktur- præcis som de bedste computerspil er opbyggede. I praksis kan det gøres som beskrevet i Udforskning af viden, eller ved brug af simulationer: Gameification og simulation i fysik C

Andre principper kan være at tydeliggøre elevens succeser og fremskridt (se især Når eleverne bliver eksperter i fysikrapporter), at sætte undervisningen og elevernes aktivitet ind i en narrativ ramme (overleve på sydpolen, løse et mordmysterium) eller at sikre sig at eleverne altid kan vende hurtigt tilbage til en fejltagelse og forsøge at gøre det bedre.

Når det er sagt, fungerer de bedste læringsspil som gode eksempler på hvordan undervisning kan gamificeres. Derfor indeholder de massere af inspiration til at ændre den almindelige undervisning. Blandt andet har DragonBox vist mig hvordan man kan lære elever om den indre sammenhæng i ligninger før man lærer dem at skrive dem op på papir. Det får mig til at overveje om man burde lære elever at løse opgaver i fysik inden de lærer om emnet – altså træner de rent tekniske færdigheder med at finde den rigtige formel, indsætte de relevante tal og omregne enhederne.