Glæden ved competetive play

Selvom jeg har brugt det meste af min tid som gamer på single-player spil, så har jeg også set værdien i at spille multiplayer, specielt når man kæmper om rangering i competetive play.

Mine egne erfaringer stammer fra RTS strategispillet Starcraft II. Efter at have fået massere af erfaring med spillets grundlæggende mekanismer gennem kampagne-banerne og dueller med computeren, vovede jeg mig til sidst ud i rangerede dueller med menneskelige spillere online.

Og her er der noget helt specielt ved de spil der fungerer som dueller. De indeholder en helt anden dynamik end multiplayer med flere spillere, uanset om det er alle imod alle, samarbejde eller hold imod hold.

Det sjove ved at spille imod mennesker er, at din modstander er helt uforudsigelig. I forhold til en AI vil mennesker ofte prøve eksteme strategier, hvor de kaster hele deres økonomi ind på at gennemføre en overraskelse. Nogle af disse strategier kendes som “cheese”, hvilket indikerer at den kun kan fungere hvis modstanderen bliver overrasket – ellers har man så godt som tabt på forhånd.
Til gengæld er det sjovt at vinde på en overraskelse. I et typisk spil sender man en arbejder over til fjendens base, for at få viden om udviklingen inden de første kampenheder er producerede. En gang fik jeg så den sjove ide at sende to arbejdere (zerg droner) af sted i stedet for en. Det betød, at de sammen kunne vinde en kamp imod enkeltstående fjendtlige arbejdere (terran SCV’s) der opførte bygninger. Fjenden kunne naturligvis sende flere arbejdere ud for at forsvare dem, men det ville samtidigt betyde at de ikke kunne passe deres andre opgaver.
I sidste ende fik jeg distraheret fjenden så meget, at han ikke fik bygget et tidligt forsvar, og jeg derfor kunne løbe han over ende med mine tidligste krigere.

Dynamikken i spillet handler om, at når et trick er benyttet ofte nok er det ikke længere en overraskelse. Hvis spilleren havde set det samme trick 10 gange i samme uge, ville han let have forsvaret sig imod det, og opbygget sin base uden problemer.

Man kan let finde professionelle kampe på YouTube, hvor man hurtigt lærer den “normale” måde at spille på. Men de alternative strategier fungerer ofte som en counter til det normale – og man bliver tvunget til at justere sin metode for at forsvare sig.
En smuk del af processen med at lære et competitive spil er at undgå de fælder, der ikke er åbenlyse. Præcis som at undgå mat i to træk i skak – de færreste indser muligheden for en hurtig afslutning på spillet, før de selv har oplevet det. Og fordi en professionel spiller aldrig vil begå den fejl, er det en side af spillet man ikke ser i de professionelle kampe.

De strategier, som modstanderen bruger imod en, er også betinget af hvor svære de er at bruge. Det betyder, at efterhånden som man stiger i rang, og der kommer højere niveau i kampene, så vil det også ændre sig hvilke enheder og strategier der er brugbare.

Og det er glæden ved competetive play. Konstant skiftende udfordringer, med nye muligheder for at lære bag hver en sten.

Synlig læring – nu med intelligens

"Tired" by Nigelpepper, Creative Commons license

Synlig læring er fint når det anvendes intelligent, men en uintelligent anvendelse giver problemer. Sådan er det i øvrigt med langt de fleste pædagogiske principper, og det er vigtigt at huske på når man vover sig ind på et område der i høj grad er hypet af ledere og teoretikere, men ilde set af undervisere.

Så hvordan kan man synliggøre læring på en intelligent måde? En oplagt ide ville være at lade sig inspirere af virkelig velfungerende måder læring bliver synliggjort på, og tage udgangspunkt i det.

Og overraskende for nogle findes den synliggjorte læring frem for alt i computerspil.
Det har vist sig, at oplevelsen af forbedring er noget af det væsentligste i en god spiloplevelse. Derfor har mange succesfulde spil brugt en hel række af tricks til at synliggøre og understrege spillerens forbedring – tricks der let kan justeres til i stedet at understrege læring hos en elev.
Da ethvert spil skal sælges for at løbe rundt, så har konkurrencen på Darwinistisk vis ryddet ud i de spil der ikke formåede at synliggøre forbedring. De succesfulde spil kan ses som eksempler på metoder der rent faktisk virkede.

Hvis synlig læring i skolen skal blive til andet end et irritationsmoment for undervisere og elever, så er vi nødt til at bygge på noget der fungerer, og ikke på teoretiske overvejelser.

"Tired" by Nigelpepper, Creative Commons license
En elev, der er træt af dårlig undervisning

Det følgende er en række metoder som succesfulde computerspil bruger til at understrege spillerens udvikling. Bemærk at nogle af metoderne næsten er snyd – de giver en kunstig fornemmelse af at udviklingen går hurtigere end den gør.
Og det er måske den vigtigste forskel til det akademiske begreb om synlig læring. At der ikke er fokus på videnskabelig objektivitet, men i stedet på den subjektive tilfredsstillelse ved oplevelsen af forbedring.

  • Veldefineret sværhedsgrad af udfordringer
    Hvis man kæmper med en udfordring er det rart at vide, at det er fordi den er svær, ikke fordi man er dårlig.
  • Overordnet progressiv struktur
    Først tager vi bane 1, som er en afgrænset enhed. Når bane 1 er løst er vi klar til bane 2, den er sværere. Bagefter kommer bane 3, det giver sig selv at den er svær, fordi du skal have løst bane 2 for at få lov til at prøve. Og så videre…
  • Gentagelse af udfordringer
    Prøv at gentage en udfordring du har løst før. Se hvor meget lettere den er nu hvor du er blevet meget bedre.
  • Objektive sværhedsgrader
    Når en udfordring er defineret som “level 7”, så bliver den ikke pludseligt sværere bare fordi spilleren har haft tid til at øve sig. Tid til en sværere udfordring!
  • Optjening af hjælpemidler
    Våben, magi, guld eller erfaring. Giv løbende spilleren noget der gør udfordringerne lettere at klare.
  • Prøv igen
    Spilleren får chancen for at møde den samme udfordring igen så snart han har begået en fejl. Så kan han se om han har lært noget…

Den korte beskrivelse er tænkt som en introduktion og en appetitvækker.
Der er naturligvis meget mere at sige om metoderne (og langt flere af dem) end hvad jeg har kunnet få ned på et par linjer. Derfor vil fortsætte min udforskning af emnet i denne blog – følg den eller se tidligere indlæg: indlæg 1 (anvendelse), indlæg 2 (om synlig læring).
Du er velkommen til at komme med input i form af spørgsmål, ideer eller kritik på facebook-gruppen Gamification i undervisningen.

Forslag til ny karakterskala

Der er blæst omkring karakterskalaen, den “nye” skala bliver ofte sammenlignet med 13-skalaen, og argumenter for og imod begge skalaer flyver frem og tilbage.

Men som jeg har givet udtryk for før (link), så har begge skalaer så fundamentale mangler at vi bør se imod noget helt nyt i stedet. Elevernes fremskridt bliver usynliggjorte, fordi karakterskalaen kun viser udviklingen hvis eleven overhaler sin “forventede” udvikling, og svage elever nægtes succesoplevelser, fordi den eneste ægte succes er at opnå de højeste karakterer.

For at give input til debatten vil jeg her præsentere en skitse til en ny karakterskala. Den har en simpel omregning til 7-trins skalaen og dermed det internationale karaktersystem. Og den lever op til kravet om den motiverende karakter, at den eksplicit viser elevens fremgang i læring.

Eleverne modtager standpunktskarakterer 3 gange om året. Den første omgang karakterer i 1.g er karakterene 00, 02, 04, 06, 08, 10 og 12.
Det svarer til 7-trins skalaen med de laveste karakterer rykket en tand, så -3=>00, 00=>02, 02 => 04, 4 => 06, 7 => 08.

For hver nye standpunktskarakter stiger den gennemsnitlige elev så med 2 points.

Karakterskalaen til 2. standpunktskarakter: 02, 04, 06, 08, 10, 12 og 14.

Karakterskalaen til 3. standpunkt (årskarakter) i 2.g: 10, 12, 14, 16, 18, 20, 22.

Karakterskalaen til afsluttende karakter i 3.g: 16, 18, 20, 22, 24, 26, 28.

Den største ide med dette system er, at eleven kan se hastigheden på sin fremgang i læring. To points er det normale. Et point viser at man er ved at sakke bagud. Tre points viser at man er på vej fremad.
Systemet skulle gerne gøre karakterfeltet til noget “for alle”. Med de nuværende karaktersystemer kan en dårlig elev med 02 i et fag aldrig få en succesoplevelse, fordi en succes er at opnå karakteren 10 eller 12 (måske ville et 7-tal være en succes for en ringe elev).
I det nye system er en succesoplevelse defineret ved at man rykker mere end to points på en sæson. Og den oplevelse er inden for rækkevidde af alle, uanset om de ligger i toppen eller bunden af skalaen.

Som sagt er systemet en skitse. Jeg er noget i tvivl om, om man kan påstå at en elev i de højeste niveauer lærer med samme hastighed som eleverne på de laveste- men på den anden side er jeg også bange for at gøre systemet unødvendigt komplekst. Desuden er systemet ikke bygget til at give et objektivt mål for hvor hurtigt eleven lærer, men med henblik på subjektive succesoplevelser.
Derudover kunne man diskutere hvor mange niveauer der er det optimale – måske er 7 for få?

Læs flere konkrete bud på hvordan elevernes motivation kan forøges: Gamificerede undervisningsmetoder

Vi skal ikke have 13-skalaen tilbage

Det bliver ofte fremført, at vi med 13-skalaens afskaffelse mistede nogle vigtige pointer omkring elevernes selvstændighed. At 7-punkt skalaen tillader elever at få den højest mulige karakter for en rutinemæssig indsats, hvorimod karakterene 11 og 13 kun kunne opnås ved en selvstændig indsats. Alligevel er jeg stærkt imod at gå tilbage til den gamle karakterskala.

Problemet er, at 13-skalaen har de samme fundamentale fejl som den nye 7-trins skala. Begge skalaer er grundlæggende både ulogiske og demotiverende. I begge skalaer kan man kun sammenligne sig med sine klassekammerater og landsgennemsnittet, hvorimod den personlige læring er meget utydelig (link).

Det er dybt ulogisk at man får samme karakter for at gennemføre et C-niveau fag som et A-niveau fag, hvis karakteren skal være et udtryk for hvilken forståelse eleven har. På samme måde er det ulogisk at elever typisk får samme karakter i første standpunktskarakter og i årskarakter. Man har vel lært noget i de seks måneder der er gået imellem karakterene!

Spildesign teorien fortæller os, at det er vigtigt for spillere og elever at se udvikling. Det er en så essentiel del af motivationen, at man må forvente en total mental frakobling når det mangler. Hvis der er noget der ikke signalerer udvikling, så er det at få det samme 4-tal igennem tre år i gymnasiet i det samme fag. Det skjuler faktisk den udvikling der nødvendigvis følger med. For hvis man ikke er blevet bedre i 3 år, så skulle man jo ende med en dumpekarakter.
Det er nødvendigt at eleven ser en vækst i sin egen læring ofte for at holde et nogenlunde niveau af motivation , her vil de 3 årlige standpunktskarakterer være et absolut minimum.

Indtil ministeriet for undervisning finder på en bedre skala bliver vi nødt til at kæmpe imod karaktersystemets indbyggede begrænsninger og ulemper, og bruge andre metoder til at synliggøre elevernes fremgang for dem selv.
Hvis elevernes indsats og resultater skal bedømmes med tal, bør det ske med objektive skalaer der viser at f.eks. afleveringer bliver stadigt mere udfordrende i løbet af skoleåret.
Det har jeg tidligere gjort i projekterne Når eleverne bliver eksperter i fysikrapporter (link) og Har du lært noget siden sidst? (link)

Opdatering: Her beskrives en skitse af mit eget Forslag til ny karakterskala.

Læren fra VUC Aarhus – del 2

Del 1 her. En anden ting jeg fik ud af mit besøg, var et eksempel på hvad man kan spille om.

En underviser havde ladet sine elever løse opgaver i religion “på tid”. Det vil sige, at eleverne simpelthen fik fri når de havde løst alle opgaverne.

Jeg syntes at det var en rigtig elegant løsning på at skabe konkurrence på en god måde. Det blev ekstra understreget, fordi jeg netop havde forklaret at det var svært at skabe godt konkurrence i mit foregående foredrag – se f.eks. Synlig læring, konkurrence og motivation. Men i denne opsætning er der noget at spille om for alle, for uanset om man er den bedste eller ringeste til faget kan den ekstra indsats gøre at man får to minutter før fri. Og så er det jo gratis, modsat at få eleverne til at spille om slik eller pebernødder…

Så hvordan fungerede de praktiske detaljer?

Eleverne arbejdede i grupper, og skulle besvare 8 spørgsmål der handlede om at analysere tekster + video om den amerikanske “inaguration day” som en religiøs begivenhed. Underviseren skulle godkende svaret inden de fik det næste spørgsmål udleveret. Ved utilstrækkelig besvarelse kom de om bag i køen, og skulle vente på deres tur til at komme med et nyt bud på svaret. Det gav motivation til at anstrenge sig.

Den mest geniale detalje var at underviseren havde usynlig kontrol over tidsplanen. Ved at stille større krav til besvarelsen for gode grupper, og mindre til de svagere, kunne han sikre at de fleste grupper fuldførte mellem 10 og 15 minutter inden modulet normalt stoppede. Han har fået det maksimale ud af at undervise i et humanistisk fag, hvor spørgsmål kan besvares på flere niveauer af korrekthed.

Eleverne endte faktisk med at blive så grebet af “spillet”, at de nægtede at holde 5 minutters pause. Med den form for succes kan man jo kun blive inspireret til at lave et forløb der lægger sig så tæt op af originalen som muligt.

Men hvad kan man lære af det – på et overordnet plan?

Et princip fra spildesign er, at der altid skal være noget at spille om. Så længe resultatet ikke er givet på forhånd, så længe indsatsen kan gøre en forskel, så vil eleverne være engagerede i opgaven. Hvis de altså “køber” spillet, og ikke bare melder sig ud af konkurrencen.

Note: Dette referat blev udformet efter hukommelsen. Jeg håber at underviserne fra VUC Aarhus vil gøre mig opmærksom på eventuelle fejlagtige detaljer.

Har du lært noget siden sidst?

7914619060_dd559311c8_o
Image copyrights Moyan Brenn. Creative Commons 2.0

Jeg står i den situation, at jeg har et C-niveau fysikhold med mange svage elever (i alle fag), der efterhånden er vågnet nok op til at indse at deres lave niveau og karakterer er et problem. Det har desværre også gjort dem noget modløse. Så jeg vil rigtig gerne give dem nogle succesoplevelser hvis jeg kan.

Nu har jeg kørt ekspert-systemet til rapporter (link) i noget tid for mit B-niveau hold i fysik, netop fordi jeg ville give dem succesoplevelser, og jeg overvejer om det også ville kunne bruges på det andet hold.

Men mit oprindelige system virker overambitiøst til et C-niveau hold, en stor del af fokus ligger på at lære eleverne at skrive i genren fysikrapport. Men C-niveau elever har simpelthen for få afleveringer til at man kan nå at gå i dybden med genren. Hvis en aflevering gives 3-4 elevtimer (som det kræver at gennemarbejde en rapport) har hver elev kun elevtid til 4 rapporter.

Så heldigvis har jeg fundet en ide til hvordan systemet kan barberes ned. I stedet for en masse detaljer, holdes der kun fast i udviklingen i pointtallet.
Og skal eleven egentligt bruge et abstrakt pointtal til noget? Nej, hun skal kun vide om hun har lært noget.

Derfor vil jeg i fremtiden give mine C-niveau elever et tal for deres forbedring – hvor mange procent er du gået frem. Hvis eleven kan holde sin karakter er der grund til at fejre det – afleveringen bliver jo sværere hver gang!

Helt praktisk har eleverne fået en standard tekst som kommentar til afleveringen: to positive punkter, to negative punkter og en karakter.
Efter karakteren står der så linjer som:

12% forbedring – du har lært noget siden sidst
19% forbedring – du har lært en del siden sidst
28% forbedring – du har lært en hel del
39% forbedring – du har lært rigtig meget

Hvis udviklingen er negativ eller meget tæt på nul, skrives ingen kommentar om dette.

Pointtallet fra rapport til rapport og forbedringen i procent beregnes automatisk i et regneark, der benytter følgende tal:

Sværhedsgrad af opgave:
1. opgave 10 point, 2. opgave 12 p, 3. opgave 14 p, 4. opgave 17 p.
Altså ca. 20% større for hver opgave

Procentsats for karakter: 00 – 24%, 02 – 44%, 4 – 55%, 7 – 70%, 10 – 85%, 12 – 96%.
For en pil op/ned karakter vælger man en procentsats imellem to karakterer. Omregningen er baseret på rettevejledningen til skriftlig eksamen i matematik.

Herefter beregnes pointtallet simpelthen som sværhedsgrad gange procentsats.

Jeg er i gang med at give de første tilbagemeldinger efter dette system, og glæder mig til at høre hvad eleverne siger til det…

Læren fra VUC Århus – del 1

For nyligt var jeg ved VUC Århus for at tale om gamification, og det mest spændende var i den forbindelse at høre hvad der var foregået af gamification forsøg på skolen.

Flere grupper havde forud for dagen arbejdet med projekter, som de præsenterede. Den første og klareste konklusion handlede om ambitionsniveauet.

Det var erfaringen fra alle grupperne, at korte sekvenser af gamification virkede bedre end længere ambitiøse forløb.

Så for eksempel virkede ideer som den-flaskehalsen-peger-på og løs-opgaverne-hurtigst-muligt bedre end en ide om at eleverne skulle vælge imellem forskellige ruter i tekster skrevet som et rollespil – fordi de holdt sig inden for et enkelt modul.

Ved at holde sig til korte sekvenser havde de gjort deres gamification lettere at gennemføre med succes, fordi den blev mindre sårbar over for forstyrrelser.

Jeg kan sagtens genkende problemstillingen fra min egen hverdag. Det starter med at en håndfuld elever kommer for sent, og enkelte slet ikke møder op. Herefter kommer der spørgsmål om afleveringen, og om et arrangement skolen afholder. Nogle elever var der ikke sidste modul, og skal derfor have forklaret hele starten af modulet igen. For ikke at tale om alle dem der ikke har læst lektier.
Når man så endelig har sat eleverne i gang med arbejdet opstår der tekniske problemer med udstyr eller software. Halvdelen af klassen forstår ikke opgaverne fordi man har glemt et biord i en sætning, og den anden halvdel skal tvinges til bare at åbne dokumentet med opgaverne.
Til sidst indser man at oplægget tog for lang tid, og eleverne arbejdede langsommere end forventet, så man har kun afviklet halvdelen af planen for modulet.

Efter modulet sidder man tilbage og indser, at de få hurtigste elever næsten nåede igennem alt materialet. Man skal altså udvide sit gamification program hvis man vil bruge det i næste modul. Samtidigt skal klassen snart forberede sig til deres næste aflevering. Tvivlen begynder at melde sig, om ikke man bare skulle vende tilbage til tavler og regneopgaver…

Selvom det er karikeret, er det netop de problemer der gør ambitiøs gamification så problematisk. Det skal enten være ekstremt fleksibelt, så enhver situation kan indarbejdes i forløbet, eller så kort at det hurtigt er overstået, og hverdagen er tilbage i næste modul.

Min konklusion er at vi skal holde os til at gamificere tre ting:

  1. Korte sekvenser, der kan fungere som afbræk/variation.

Med disse sekvenser fik VUC Århus nogle gode resultater, der løftede undervisningen. Man kan dog også være så heldig at få lov til at planlægge

2. Et selvstændigt forløb, der ikke bliver forstyrret af afbrydelser

De klassiske eksempler på dette er AT-forløb, eller de tilsvarende SO-forløb på HTX.

Personligt forsøger jeg også at give mig i kast med

3. De faste elementer i undervisningen

Herved forstås de aktiviteter der gentages igen og igen, og som kan bære undervisningen i sig selv. I min egen undervisning i fysik er de faste elementer:

  • Præsentation af ny teori – læreroplæg i dialog med klassen
    Herunder gennemgang af regneeksempler
  • Elevernes arbejde med teorien – opgaveregning i grupper eller individuelt
  • Elevernes eksperimentelle arbejde
  • Rapporter på baggrund af forsøg

Med de faste elementer skal man nok passe på ikke at være for ambitiøs. Det er nødvendigt at fastholde den fleksibilitet der er indbygget, men derfor kan man godt justere lidt på formen. For eksempel har jeg arbejdet med hvordan vurderingen af elevernes rapporter præsenteres.

Men hvad vil du selv gamificere – er du blevet inspireret eller udfordret? Er du enig i listen på de tre ting? Skulle der være flere? Er der et af punkterne du ikke tror på? Har du andre tanker?
Så del det gerne her på bloggen eller på facebook-gruppen…

Facebook-gruppe til diskussion

Nu har jeg arbejdet med en blog noget tid, og min erfaring er at den er meget velegnet til envejs-kommunikation, men ikke ligefrem indbyder til diskussion og samtale.

For at kompensere for den mangel har jeg oprettet en Facebook-gruppe, som forhåbentlig vil give anledning til livlige diskussioner.

Find den her: Gruppe – Gamification i undervisning

Foredragsnoter om gamification

Foredraget på VUC Aarhus havde de følgende overskrifter.
Power-point fra foredraget kan findes her: gamification-foredrag-pp

  • Introduktion
    • Gamification og spildesign teori
  • Principper for meningsfuld spiloplevelse
    • Forbedring og synlig fremgang
      • Pointsystemer og medaljer
    • Frihed i struktur
      • Skattekort over undervisningsforløb
    • Simulationer
      • Byg en laser
    • Konkurrence?
    • Lær af sine fejl – hurtig repetition
    • En verden fyldt af søm

Udforskning af viden

En central forskel på computerspil og klassisk undervisning er graden af spillerens frihed.

Ofte er rækkefølgen i undervisningen fuldt ud bestemt, hvorimod computerspillet vil give spilleren mulighed for selv at vælge sine udfordringer.

Og hvordan strukturerer spillene så den frihed? I et spil står man jo over for samme udfordring som en underviser: Spilleren er nødt til først at møde udfordringerne på det tidspunkt hvor han er i stand til at overvinde dem.

En klassisk måde er at repræsentere spillets indhold med et kort. Spilleren kan bevæge sig rundt i de åbne områder, men skal først klare opgaver her inden han kan komme til de låste områder.

På samme måde kan man strukturere undervisningen således at eleven skal have vist en forståelse inden for et par grundlæggende felter inden hun får lov til at gå i gang med det mere avancerede. For at holde fremdriften i gang kan man sætte deadlines – visse punkter eleverne skal nå inden for en tidsgrænse.

Her er kortet jeg planlægger at bruge i min undervisning af fysik C-niveau i forløbet om bølger:

map-til-bolger_v2

Kortet illustrerer hvordan man starter ved et af områderne til venstre. Hver løste opgave giver points, som giver adgang til områdets nøgle. Med nøglerne gives adgang til nye områder bag portene længere oppe ad vejen.

Eleverne kan så bruge kortets referencer til at arbejde selvstændigt gennem flere moduler, og har muligheden for at prioritere deres arbejde. I min planlagte undervisning har eleverne for eksempel mulighed for at lave simple eksperimenter eller løse en quiz.

Vil du vide mere? Stil spørgsmål og følg udviklingen på facebook gruppen Gamification i undervisning.